Развитие мышления в младшем школьном возрасте: упражнения и игры. Развитие логического мышления у младших школьников

Упражнения на развитие мышления младших школьников

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления

1. Составление предложений

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнооб- разные, иногда совсем неожиданные связи между привычными пред метами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берутся наугад 3 слова, не связанные по смыслу, например, «озе- ро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти 3 сло-ва (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творчес- кими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Маль- чик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

2. Исключение лишнего

Берутся любые 3 слова, например «собака», «помидор», «солн- це». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, лишнее, не обладающее этим об-щим признаком, исключить. Следует найти как можно больше ва- риантов исключения лишнего слова, а главное — больше призна- ков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сра- зу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солн- це» оставить, потому что они круглые), желательно поискать не- стандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожи- данные связи между явлениями, но и легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одно- временно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой.

Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возмож- ны совершенно разные способы объединения и расчленения неко- торой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться од ним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

3. Поиск аналогов

Называется какой-либо предмет или явление, например вертолё т. Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным при- знакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного пред- мета они подбирались. Например, в данном случае могут быть на-званы птица, бабочка (летают и садятся); автобус, поезд (транспорт-ные средства); штопор (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свой- ства и оперировать с каждым из них в отдельности, формирует спо- собность классифицировать явления по их признакам.

4. Способы применения предмета

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например книга. Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кино-проектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на сто- ле и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, вар-варских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возмож- ности.

5. Придумывание недостающих частей рассказа

Детям читается рассказ, в котором одна из частей пропущена (начало события, середина или конец). Задание состоит в том, что- бы домыслить недостающую часть. Наряду с развитием логическо- го мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное зна- чение и для развития речи ребенка, обогащения его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

6. Логические загадки и задачи

А. Многочисленные примеры заданий такого рода можно найти в разнообразных методических пособиях. Например, хорошо извест- ная загадка про волка, козу и капусту: «Крестьянину нужно пере- везти через речку волка, козу и капусту. Но лодка такова, что в ней может поместиться крестьянин, а с ним или только волк, или толь- ко коза, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то волк съест козу, а если оставить козу с капустой, то коза съест ка- пусту. Как перевез свой груз крестьянин?»

Ответ: «Ясно, что приходится начать с козы. Крестьянин, пе- ревезя козу, возвращается и берет волка, которого перевозит на дру- гой берег, где его и оставляет, но зато берет и везет обратно на первый берег козу. Здесь он ее оставляет и перевозит к волку ка-пусту. Вслед за тем, возвратившись, он перевозит козу, и перепра- ва заканчивается благополучно».

Б. Задача «Дележ»: «Как разделить 5 яблок между 5 лицами, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзинке?»

Ответ: «Один человек берет яблоко вместе с корзинкой».

Способы развития дивергентного мышления.

Б еглость мышления

1. Придумать слова с заданной буквой:

а) начинающиеся на букву «а»;

б) оканчивающиеся на букву «т»;

в) в которых третья от начала буква «с».

2. Перечислить объекты с заданным признаком:

а) красного (белого, зеленого и т. д.) цвета;

б) круглой формы.

3. Перечислить все возможные виды использования кир пича за 8 минут.

Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина — это будет свидетель- ствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок ска-жет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сде- лать груз для бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мыш- ления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мыш- ления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

Беглость ассоциаций — оперирование отношениями, пони- мание разнообразия объектов, относящихся определенным об- разом к данному объекту.

4.Перечислить слова со значением «хороший» и слова со
значением, противоположным слову «твердый».

5. Дается 4 небольших числа. Спрашивается, каким обра зом их можно соотнести друг с другом, чтобы в итоге получить 8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Первый участник называет любое слово. Второй участник добавляет любое свое слово. Третий участник придумывает предложение, включающее указанные два слова, т. е. ищет возможные соотношения между этими словами. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложение и т. д. Задача заключается в постепенном увели- чении темпа выполнения упражнения.

Например: дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел невдалеке свет из окна сторожки лесничего».

Беглость выражения — быстрое образование фраз или предложении.

7.Даются начальные буквы (например, В—С—Е—П), каж дая из которых представляет собой начало слов в предложе- нии. Нужно образовать различные предложения, например «Всей семьей ели пирог».

Оригинальность мышления — изменение смысла таким об- разом, чтобы получился новый, необычный смысл.

8.Составить список как можно большего числа названий для короткой истории.

9.Предлагается создать простой символ для обозначения существительного или глагола в коротком предложении — ины- ми словами, необходимо изобрести нечто вроде изобразитель ных символов. Например, «человек пошел в лес».

Способность к созданию разнообразных предсказаний

10. Предлагается 1 или 2 линии, к которым надо добавить другие линии, чтобы получились объекты. Чем больше линий добавляет участник, тем больше очков он получает (заранее это условие не оговаривается).

11. Даются два простых равенства В — С = Д; К = А + Д.
Из полученной информации нужно составить как можно большее количество других равенств.

Способность к установлению причинно-следственных связей

12. Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что...», «потому что...». Сегодня я очень замерз, потому что... на улице мороз

Долго гулял... забыл надеть свитер.

У мамы хорошее настроение, потому что... и т. д.

Способы развития конвергентного мышления.

Способность понимания элементов

1. Угадать предмет или животное по его признакам.
Дети задумывают предмет в отсутствие водящего, и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т. д. По этим признакам водящий угадывает задуманный объект.

2. Установление отношений. Слева дано соотношение двух
понятий. Из ряда слов справа выбрать одно так, чтобы оно
образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

Школа больница

Обучение доктор, ученик, учреждение, лечение, больной

Песня вода жажда картина

Глухой хромой, слепой, художник, рисунок, больной

Нож стол

Сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть

Рыба муха

Сеть решето, комар, комната, жужжать, паутина

Птица человек

Гнездо люди, птенец, рабочий, зверь, дом

Хлеб дом

Пекарь вагон, город, жилище, строитель, дверь

Пальто ботинок

Пуговица портной, магазин, нога, шнурок, шляпа

Коса бритва

Трава сено, волосы, острая, сталь, инструмент

Нога рука

Сапог галоши, кулак, перчатка, палец, кисть

Вода пища

Жажда пить, голод, хлеб, рот, еда

3. Исключение 4-го лишнего. Выделение существенных признаков.

Предлагаются группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово оказывается лиш- ним, не подходящим по смыслу.

Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай. «Гру- зовик» — лишнее слово, так как электричка, автобус, трамвай — пассажирский транспорт; яблоко, черника, груша, слива лишнее слово — черника, так как яблоко, груша, слива — фрукты и т. д.

4. Последовательные картинки.

Предъявляется в беспорядке определенное количество изоб- ражений, которые имеют логическую последовательность. Изоб- ражения могут быть взяты из карикатур. Задача испытуемого — определить имеющуюся логическую последовательность

5. Переструктурирование слова.

Из букв данного слова составить как можно больше новых слов. В новом слове каждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове. Например, из слова «перелесок» получаются слова: перекос, песок, сок, село, кресло, склеп, плеск и т. д.

6. Дедукция. Предлагаются мыслительные задачи такого типа:

Иван моложе Сергея. Иван старше Олега. Кто старше: Сергей или Олег?

7. Обобщения.

а) назвать одним словом предметы: например, вилка, ложка, нож — это... дождь, снег, мороз — это... рука, нога, голова — это... и т. д;

б) конкретизировать обобщающее понятие: фрукты — это...; транспорт — это...

8. Продолжить ряд цифр.

Задается ряд с определенной последовательностью цифр. Участники должны понять закономерность построения ряда и продолжить его. Например, 1, 3, 5, 7... 1 ,4, 7 ... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Игра «Тень». Цель игры: развитие наблюдательности, па- мяти, внутренней свободы и раскованности.

Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные — зрители. Один ребе-нок — «путник», другой — его «тень». «Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать дви- жения «путника».

Желательно стимулировать «путника» к выполнению раз- ных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на одной ноге», «остановиться посмотреть из-под руки» и т. д. Модифицировать игру можно, разбив всех детей на пары — «путник» и его «тень». -

Упражнения на развитие логического мышления и смысловой памяти.

1. Упражнение на развитие логического мышления, осложнённое заданием на запоминание .

Расшифровать и запомнить, не записывая, зашифрованные двузначные числа.

МА ВК ЕИ ОТ СА ПО

Ключ к шифру:

Время запоминания 1 минута.

2. Упражнение на развитие логического мышления.

Детям предлагается таблица с пословицами, записанными в два столбца: в первом - начало, во втором - окончания, не соответствующие друг другу.

Задание: прочитать, сопоставить части пословиц и переставить по смыслу, запомнить исправление пословицы.

Время выполнения 1 минута.

НАЗВАЛСЯ ГРУЗДЕМ, ГУЛЯЙ СМЕЛО.

ЛЮБИШЬ КАТАТЬСЯ, ПОТЕХЕ ЧАС.

СДЕЛАЛ ДЕЛО - ПОЛЕЗАЙ В КУЗОВ.

ДЕЛУ ВРЕМЯ, ЛЮБИ САНОЧКИ ВОЗИТЬ.

3. Подобрать к каждой картинке слово-при- знак и запомнить его. Записать попарно слова-призна- ки и названия картинок.

МАК - АЛЫЙ КОНФЕТА - СЛАДКАЯ ПАЛЬТО - ТЁПЛОЕ

ПОМИДОР - СОЧНЫЙ ДИВАН - УДОБНЫЙ КИТ - ОГРОМНЫЙ

РУЧКА - ШАРИКОВАЯ ПАВЛИН - КРАСИВЫЙ

4. Подобрать слова-действия к каждой предметной кар- тинке. Записать попарно слова-действия и названия картинок.

Мак - цвести конфета - угостить пальто - надеть

Помидор- расти диван - сидеть

кит - плыть ручка - писать павлин - важничать

5. Запомнить попарно слова-признаки и слова-действия:

Цвести угостить надеть расти

Алый сладкая тёплое сочный

плыть писать важничать сидеть

огромный шариковая красивый удобная

Записать эти пары в тетради.

6. Детям предлагается таблица (на индивидуальных за- нятиях - карточки), являющаяся ключом к шифру:

Один отрежь 5 - цыплят по осени

Что посеешь 6 - пока горячо

Считают 7 - то и пожнёшь

Не все то золото 8 - что блестит

Куй железо 9 - семь раз отмерь.

Составить пословицы из данных частей.

Пользуясь ключом к шифру, зашифровать пословицы в виде двузначных чисел (90,17,52,38,46). Записать эти числа в блокноте.

Время выполнения 3 минуты.

7. Зачитываются 6 пар слов, связанных между собой по смыслу. Необходимо к каждой паре подобрать по смыс- лу третье слово и записать его.

яйцо -курица цыплёнок

лес -дерево доска

дом - город улица

река -озеро море

шуба -холод снег

птица - полёт гнездо

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Введение

Заключение

Библиографический список

Введение

Мышление является формой человеческого познания. Мышление - это процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».

Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей. Огромную роль играет освоение родного языка - чтения и письма, освоение числа и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква - это обозначенный звук, цифра - это знак числа, количества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстрагирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуждать и сравнивать, анализировать и делать выводы.

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.

Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д.Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие - думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Цель данной работы - рассмотреть состояние развития различных форм мышления у младших школьников, провести диагностику уровня развития мышления и проанализировать результаты.

Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие форм мышления у детей младшего школьного возраста.

Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

Изучение особенностей мышления младших школьников;

Методологической основой исследования являются психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и системный подход к изучению психических процессов таких ученых как, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконини др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) библиографический; б) эмпирические: психолого-педагогический эксперимент; в) методы обработки данных: количественный и качественный анализ; г) методы презентации данных: диаграммы, схемы, таблицы.

База: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №18» МОУ СОШ №18 г. Комсомольска-на-Амуре.

1. Теоретические исследования проблемы развития мышления детей младшего школьного возраста

1.1 Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. (см. Приложение А)

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира.

Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления.

При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление всегда имеет опосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений.

5. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет целенаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией.

Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и синтез - взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.

Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими - либо признаками.

Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений, по каким - либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении, каких - либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства.

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения - происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л.А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления.

Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют следующие виды мышления: (см. Приложение Б)

Наглядно-действенное мышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этом ребёнком используются различные предметы в качестве средства для достижения цели.

Важной особенностью этого способа мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е.А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.

Наглядно-образное мышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования.

Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это - отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи. В действиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, ребёнок пользуется средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это - наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы, диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, ребёнок овладевает средствами наглядно-образного мышления.

Словесно-логическое или понятийное мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера используемого материала: конкретно-понятийное; абстрактно-понятийное.

Конкретно-понятийное мышление характеризуется тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить по строгим правилам логики только в пределах усвоенных знаний.

Абстрактно-понятийное мышление, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что «…доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач».

Вытеснение новыми способами старых заключается не в полном отказе от старых способов, а в их преобразовании, изменении их структуры, включении в состав более сложных способов. Так, способы характерные для стадии наглядно-действенного мышления, например, преобразование предмета с помощью внешнего действия, входят в состав тех способов, которые используются при решении различных практических задач детьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническом мышлении.

Аналогично этому на стадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами. При этом само оперирование значительно усложняется. Если первоначально оно заключалось в установлении тождества или различия между образом ранее воспринятого и вновь воспринимаемого предмета, то постепенно с образами разной меры обобщенности и абстрактности начинают выполняться самые различные мыслительные операции: вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация, сериация и др.

Таким образом, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

По характеру решаемых задач, мышление бывает теоретическим, т.е. на основе теоретических рассуждений и умозаключений и практическим - на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

По степени новизны и оригинальности мышление делится на: репродуктивное, воспроизводящее мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких то определенных источников. Продуктивное, творческое мышление на основе творческого воображения.

1.2 Особенности мышления детей младшего школьного возраста

Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.

В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст).

На следующем этапе развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).

С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление) .

В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет учение, оно расширяет круг представлений и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические.

В процессах мышления ребенка 6 - 7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми процессами). Обобщение у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом - это где живут», «лопата - чтобы копать» и т. п.

Ребенку в начале обучения доступно понимание многих причинных связей явлений, однако это понимание редко выходит за пределы его небольшого личного опыта.

Так, ученик 3 класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа.

Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик 1 класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы».

Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик 3 класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун» .

Мыслительная деятельность детей-дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается ими не ради установлений связей и отношений между предметами и явлениями, а только из интереса к самим объектам окружающей действительности.

С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.

Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большое место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника») . Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растет у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит пд потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это таю «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок». Младшие школьники владеют достаточно большим числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими. Когда, например, ученика 2 класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят». - «А если он несъедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» - спросили ребенка. «Да, такие ягоды не плоды», - ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом. Указать существенный, научный признак плода - наличие в нем семян - ученик не смог.

Не очень легко дается младшим школьникам понимание отвлеченных, абстрактных понятий. В 1 классе дети часто не понижают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?» .

Младшие школьники употребляют в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им еще не знакомо. Называя правильно изображенных на рисунках разных животных, дети часто не могут подвести их под общее понятие того или иного вида. Первоклассников затруднил вопрос, каким общим словом можно назвать березу, траву, цветок и водоросль, а ученики 2 и 3 классов сказали, что это слово - растения.

Таким образом, с каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста.

По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными. Большое влияние на это оказывает современный научный прогресс.

Если в дореволюционной сельской школе на вопрос, какую форму имеет Луна, ребята 8 - 10 лет ответили: «Она, как серп, а потом она станет, как тарелка», то их сверстники, современные сельские школьники, заявили, что Луна, как и Земля, «имеет форму шара». Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребята знают об исследованиях космоса, о спутниках, о полете на Луну.

2. Выявление уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ №18 г. Комсомольска-на-Амуре.

Для экспериментальной работы были отобраны дети 1 класса в количестве 15 человек, примерно одного уровня развития по рекомендации психолога и классного руководителя. Список детей экспериментальной группы представлен в Приложение В.

Целью констатирующего этапа было установление уровня сформированности операций мышления детей младшего школьного возраста.

Основными задачами эксперимента были:

1. Отобрать критерии оценки уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста.

2. Подобрать методики для определения уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста.

3. Выявить уровень сформированности операций мышления.

Для реализации поставленных задач были применены следующие экспериментальные методики:

№1. «Классификация предметов»

Цель: выявление способности к обобщению и абстрагированию, способности группировки объектов на основе существенных признаков, способности устанавливать логические связи, работоспособность.

Детям предъявляют набор карточек, на каждой из которых изображено по одному предмету (см. Приложение Г). При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам - что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения, и каким словом обозначил ту или иную группу предметов. Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их можно назвать?». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние). мышление ребёнок школьный онтогенетический

5 баллов - ребенок решил поставленную перед ним задачу.

4 балла - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

3 балла- ребенок испытывает трудности при укрупнение групп, в процессе работы нуждается в организующей помощи.

2 балла- ребенок испытывает трудности в объединении предметов в группы.

1 балл- ребенок не справился с заданием.

5 - 4 баллов - высокий уровень развития мышления;

3 балла - средний уровень развития мышления;

2 балла - ниже среднего уровень развития мышления;

1 балл - низкий уровень развития мышления.

№2 «Четвертый лишний»

Цель: оценить уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предмете существенные признаки, необходимые для обобщения.

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

Книга, портфель, чемодан, кошелек;

Печка, керосинка, свеча, электроплитка;

Трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Оценка: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10 - 8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7 - 5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.

№3 «Установление закономерностей»

Цель: выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Перед ребенком кладут таблицу «А», в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы.

Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?»

После этой таблицы предлагают таблицу «Б» (см. Приложение Д). Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись». Предварительно картинки должны быть вырезаны и наклеены на картон.

4 балла - за каждый правильный ответ после первого предъявления;

3 балла - за правильное решение после одной ошибочной пробы;

2 балла - за решение после 2-х проб;

1 балл - за решение задачи после оказания помощи.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен в относительных единицах:

ПУ = (X * 100%) / 35

где, X - общая сумма баллов, полученная по результатам 1, 2 и 3 попыток.

Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравнения с нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи.

Формальный анализ результатов исследования по матрицам предполагает лишь учет балльного показателя и определение на его основе уровня развития наглядно-образного мышления у ребенка:

110 и более баллов - высокий уровень мышления;

109 - 89 баллов - средний уровень мышления;

88 - 70 баллов - ниже среднего уровень мышления;

69 баллов и ниже - низкий уровень мышления.

№4 Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

Тест методики состоит из 15 вопросов, которые в устной форме подаются ребенку. Ответы записываются и оцениваются в баллах. Подсчитывается общая сумма баллов, которая соотносится с нормативными данными (см. Приложение Е).

Инструкция. Внимательно слушай вопросы, которые я буду тебе читать и постарайся как можно лучше ответить. В ответе постарайся выделить главное в отношении прочитанного мною вопроса.

Результат теста - это сумма баллов (+ и -), достигнутых по отдельным вопросам. Классификация результатов:

24 и более - высокий уровень мышления;

14 до +23 - средний уровень мышления;

0 до +13 - ниже среднего уровень мышления;

0 до - 10 - низкий уровень мышления.

2.2 Анализ полученных результатов обследования

Результаты обследования по методике «Классификация предметов» представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты обследования по методике «Классификация предметов»

	Имя ребенка	Кол-во баллов

В процентном выражении данные методики «Классификация предметов», представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты обследования по методике «Классификация предметов» в процентном выражении

Данные методики «Классификация предметов», представленные в таблицах 1. и 3 показывают, что для детей, наиболее характерен средний уровень развития мыслительных процессов - 10 человек (67%), указанные дети правильно сгруппировали материал, представленный в вербальной форме, однако при пояснении оснований для классификации они «соскальзывали» на второстепенные, несущественные признаки. Так, например, основное сходство между диваном и креслом - то, что они «стоят на полу». Высокий уровень развития мышления выявлен лишь у 5 детей (33%), данные дети справились с вербальным вариантом задания, смогли выполнить правильное обобщение с выделение существенных признаков, употребляя при этом адекватные родовые понятия. Уровня «ниже среднего» и «низкого» в ходе эксперимента по данной методике не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Классификация предметов» представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Классификация предметов»

Результаты обследования по методике №2 «Четвертый лишний» представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования по методике «Четвертый лишний»

	Имя ребенка	Кол-во баллов

В процентном выражении данные методики «Четвертый лишний», представленные в таблице 4.

Таблица 4. Результаты обследования по методике «Четвертый лишний» в процентном выражении

По методике «Четвертый лишний», согласно данным представленным в таблицах 3. и 4. - все дети, участвовавшие в эксперименте с заданием справились, так, 4 ребенка (26%) показали высокий уровень развития обобщения, тем самым показав способность делать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Однако, как и в первой методики, у большинства детей, диагностируется средний уровень развития обобщения - 11 детей (74%) показали средний уровень развития обобщения, эти дети правильно выполнили задания, однако нуждались при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Данные дети, владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточится, держать задание в памяти необходимый отрезок времени.

Детей с низким уровнем развития мышления по данной методике, не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Четвертый лишний» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Четвертый лишний»

Результаты обследования по методике № 3 «Установление закономерностей» представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты обследования по методике «Установление закономерностей»

	Имя ребенка	Кол-во баллов
			ниже среднего
			ниже среднего

В процентном выражении данные методики «Установление закономерностей», представленные в таблице 6.

Таблица 6. Результаты обследования по методике «Установление закономерностей» в процентном выражении

Результаты обследования детей по методики «Установление закономерностей», представленные в таблицах 5 и 6 показывают, что для детей, участвующих в эксперименте, наиболее характерен средний уровень развития мышления, так 10 детей (66%) показали средний уровень развития мышления.

Выявлено с высоким уровнем развития мышления - 3 ребенка (20%) и с уровнем ниже среднего - 2 ребенка (14%).

С низким уровнем развития мышления детей не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Установление закономерностей» представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Установление закономерностей»

Результаты обследования по методике №4 Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

	Имя ребенка	Кол-во баллов
			ниже среднего
			ниже среднего
			ниже среднего
			ниже среднего
			ниже среднего

В процентном выражении данные методики Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления, представленные в таблице 8.

Таблица 8. Результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления в процентном выражении

Данные методики Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления, представленные в таблицах 7 и 8, указывают на то, что для детей, участвующих в эксперименте, по данной методике наиболее характерен средний уровень развития вербального мышления, так у 10 детей (66%) выявлен средний уровень развития вербального мышления. У пятерых детей (34%) - высокий уровень «ниже среднего» развития вербального мышления. Детей с низким уровнем развития вербального мышления не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

Исследования показали, что большинство детей старшего дошкольного возраста, учувствовавших в эксперименте, имеют средний уровень развития мышления. Операции обобщения и установления закономерностей стоят на более низком уровне по отношению к остальным операциям, о чем свидетельствует наличие уровня «ниже среднего» у 14% испытуемых по методике «Установление закономерностей». Кроме того недостаточно хорошо развито вербальное мышление детей, о чем свидетельствует наличие уровня «ниже среднего» у 34% испытуемых по методике Тест - опросник. Результаты эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения с детьми занятий и мероприятий, направленных на развитие мышления детей младшего школьного возраста.

Все без исключения виды мышления необходимо развивать, начиная с дошкольного возраста. Упражнения, которые применяются при этом, можно использовать и в младшем школьном возрасте, только в более сложной форме.

Можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

К ним относятся: всевозможные головоломки, различные виды заданий со спичками, с палочками (выложить фигуру из определённого числа спичек, переложить одну из них с тем, чтобы получить другое изображение; соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки и др.).

Упражнения со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой целью, кроме перечисленных, можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только 1 разрез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путём усложнения условий задания.

Большое значение имеет развитие словесно-логического мышления. Умение мыслить, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определённым правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала.

Главная цель работы по развитию логического отвлечённого мышления состоит в том, чтобы дети научились делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, чтобы они смогли ограничиться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний.

С целью совершенствования мыслительных операций рассматриваются задачи логического характера:

Умение делать заключение из двух суждений, в которых указываются соотношения между первым и вторым объектами, вторым и третьим с использованием свойства транзитивности некоторых отношений;

Совершенствование умений сравнивать числа, выражения, текстовые задачи, глубоко осознавая смысл операции сравнения, продолжается работа по формированию умений делать обобщения и т.д. Для этого предлагаются задания:

1. Отыскивание недостающей фигуры.

2. Установление закономерности и продолжение ряда состоящего из геометрических фигур.

3. Выполнение заданий на классификацию предметов, чисел, выражений.

Также можно вводить нестандартные задачи, которые требуют повышенного внимания к анализу условия и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений.

В области развития образного мышления усилия учителя должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

Вышеизложенные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. В приложение Ж, предложен ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий с младшими школьниками.

Заключение

Вопросу формирования мышления необходимо уделять внимание с самого раннего детства. Особенности развития мышления детей младшего школьного возраста изучали многие психологи и педагоги: С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Жан Пиаже, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие. Они считали, что мышления у ребенка представляет собой качественно новую ступень развития познания, которая характеризуется переходом от восприятия внешних признаков предмета, явлений, к отражению внутренних, существенных связей и взаимосвязей между ними.

Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом, направленным на раскрытие общих и существенных свойств, признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности.

Вначале отражение действительности во всем многообразии связей и отношений явлений, предметов, осуществляемое мышлением ребенка, очень несовершенно. Мышление у ребенка возникает в тот момент, когда он впервые начинает устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями окружающего мира и правильно действовать.

На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности в будущем должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным операциям и формам словесного мышления.

С началом систематического школьного обучения большое значение приобретают осознание школьником под влиянием обучения своих умственных действий, формирование умения обосновывать свои действия, решения. Осознанные умственные действия определяют активность, самостоятельность и подвижность мышления ребенка и в конечном итоге успешное развитие мышления.

Особенности умственной деятельности школьников развиваются постепенно и находят наиболее яркое выражение лишь к концу обучения в школе. Поэтому очень важно вовремя начать развитие всех процессов мышления, чтобы не допустить торможения интеллектуального развития каждого учащегося. А для этого необходимо разработать рационально-верную программу обучения, которая будет учитывать все физиологические и психологические особенности человека. В настоящее время над этим работают ученые и психологи всего мира.

В психолого-педагогической науке разработаны диагностики, позволяющие выявить уровень сформированности операций мышления. В данной работе были адаптированы методики Р. С. Немова и Л. Ф. Тихомировой. Диагностические методики проводились индивидуально с каждым ребенком в специально созданных условиях. Это позволило получить достаточно объективную оценку сформированности операций мышления у детей на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

В рамках исследования особенностей развития различных форм мышления у младших школьников, был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. В рамках проведения диагностики были подобраны методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту, проведен анализ полученных результатов, по результатам исследования, разработаны рекомендации для развития мышления у детей младшего школьного возраста.

Библиографический список

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. - М.: Деловая книга, 2007.

2. Акимова, М.К.Теоретические подходы к диагностике мышления / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ференс // Вопросы психологии. - 2009. - № 1.

3. Борякова, Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у младших школьников / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. - М.: Норма, 2006.

4. Болотина, Л. Р. Развитие мышления учащихся / Л.Р. Болотина // Начальная школа - 2009. - №11.

5. Венгер, А. В. Психологическое обследование младших школьников / А. В. Венгер. - М.: Просвещение, 2002.

6. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. В. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс, 2007.

7. Венгер, А.Л. Восприятие и обучение / А.В. Венгер. - М.: Норма, 2006.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение,2002.

9. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Норма,2006.

10. Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Просвещение, 2008.

11. Забрамная, С. Д. От диагностики к развитию / С. Д. Забрамная - М.: Новая школа, 2008.

12. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2006.

13. Зак, А.З. Занимательные задачи для развития мышления / А.З. Зак // Начальная школа. 2005. - №5.

14. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак. - М.: Владос, 2009.

15. Марцинковская, Г. Д. Диагностика психического развития детей / Г. Д. Марцинковская. - М.: 2004.

16. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М.: «Академия», 2008.

17. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002.

18. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. - М.: Феникс, 1998.

19. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1996.

20. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1993.

21. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 2008.

22. Фридман, Л. М. Задачи на развитие мышления / Л.М. Фридман. - М.: Просвещение, 2008.

23. Хабиб, Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся / Р.А. Хабиб. - М.: Педагогика, 2009.

24. Шардаков, В.С. Мышление школьников / В.С. Шардаков. - М.: Просвещение, 2006.

25. Щукина, Г.И. Проблемы формирования познавательных процессов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Психология, 2008.

26. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Психология, 2007.

27. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Дашков и К, 2007.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Онтогенетическое развития форм мыслительной деятельности у детей. Выявление причин нарушений интеллектуального развития младших школьников. Исследование своеобразия мышления у ребят школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

дипломная работа , добавлен 28.04.2011


Исследования процесса мышления в психологии. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников. Использование игр в развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 08.09.2007


Обоснование мышления как психического процесса. Изучение возможностей и условий развития мышления младших школьников. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений с целью улучшения уровня мышления учащихся и повышения их успеваемости.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015


Особенности личности у детей с задержкой психического развития, развитие мышления детей. Практические рекомендации по разработке психокоррекционных программ по развитию мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 05.04.2014


Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014


Особенности мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР. Влияние трудовой деятельности и занятий по труду на коррекцию мышления детей с ЗПР. Планирование системы занятий трудом с целью эффективного развития мыслительной деятельности детей.

дипломная работа , добавлен 20.02.2008


Подходы отечественных и зарубежных учёных-психологов к изучению зрительного восприятия и пространственного мышления у детей. Результаты экспериментального исследования развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.

реферат , добавлен 13.10.2015


Ознакомление с результатами теоретического анализа проблемы развития творческого мышления детей младшего подросткового возраста. Исследование и характеристика развивающих мероприятий, направленных на развитие творческого мышления младших подростков.

дипломная работа , добавлен 26.07.2017


Развитие мышления в онтогенезе. Особенности психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста. Методика экспериментального исследования словесно-логического мышления учащихся начальных классов, его взаимосвязь с успешностью обучения.

дипломная работа , добавлен 13.11.2010


Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.

Специфика мышления в младшем школьном возрасте. Овладение основными мыслительными действиями. Становление внутреннего плана действий. Развитие рефлексии.

4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте

К началу младшего школьного возраста психическое раз­витие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообраз­ного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие исто­рии, достаточно связно высказывать свое мнение о раз­личных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, кон­струировать, порой совсем неплохо обращается с компь­ютером и т.д.

Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребен­ка, функционируют не изолированно друг от друга, а пред­ставляют сложную систему, каждый из них связан со все-386

ми остальными. Эта связь не остается неизменной на про­тяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве основное значе­ние имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте -памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в млад­шем школьном возрасте?

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее разви­тие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение сис­темой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестрой­ку всех остальных психических процессов, в первую оче­редь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мыш­ление выдвигается в центр психического развития ребен­ка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в систе­ме других психических функций, которые под его влияни­ем интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста на­ходится на переломном этапе развития. В этот период со­вершается переход от мышления наглядно-образного, яв­ляющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает воз­можность решать задачи в непосредственно данном, на­глядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реаль­ную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происхо­дит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу ко­торого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние при­знаки предметов, а понятия, отражающие наиболее суще­ственные свойства предметов и явлений и соотношения

между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятель­ности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление форми­руется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминиру­ющим является наглядно-образное мышление.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представ­ления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обоб­щений определяется в основном наглядно воспринимае­мыми признаками предметов. Мышление первоклассни­ка тесно связано с его личным опытом и потому в пред­метах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышле­ние, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного воз­раста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия сис­тематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мыш­ления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характе­ризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве ос­новных свойств вещей - непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько при­знаков предмета и сопоставить их изменения -центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наибо­лее очевидную для них характеристику объекта, игнори­руя остальные. Феномен центрации определяет неспособ­ность ребенка учесть точку зрения других людей; его соб­ственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Эти особенности мышления детей наглядно демонст­рируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение.

Например, ребенку показывают два одинаковых стака­на (рис. 13), в каждый из которых налито одинаковое ко­личество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой - более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане по­вышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жид­кости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохра­нения, обычно указывают на тот, в котором уровень жид­кости выше. Дети, понимающие данный принцип и спо­собные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

СОХРАНЕНИЕ ЖИДКОСТИ

Ребенку показывают два одинаковых стакана с рав­ными уровнями жидкости

Экспериментатор переливает жидкость из одного стакана в другой, более высокий и узкий

СОХРАНЕНИЕ ВЕЩЕСТВА

Ребенку показывают два одинаковых шара из пластилина

Экспериментатор меняет форму одного из шаров

СОХРАНЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА

О О О О О

о о о о о

Ребенку показывают два ряда пуговиц

О О О О О

о о о о о

Экспериментатор раздвигает пуговицы в одном из рядов

Рис. 13. Три типа задач на сохранение для исследования

мышления ребенка на стадии конкретных операций

(см.: Развитие личности ребенка. - М., 1987)

Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два со­вершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них веще­ства пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в ле­пешке или колбаске.

В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После воп­роса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отве­чает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвига­ют, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос по­вторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчи­тав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетель­ствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления харак­терен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать ло­гические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осу­ществлять операции, обратные выполненным, т.е. владе­ют принципом сохранения. Они понимают, что, если, на­пример, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой ле­пешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Кроме того, на этой стадии дети приходят к понима­нию двух важнейших логических принципов:

1. Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, аВ- С, тоА=С.

2. Объекты имеют несколько измеряемых характерис­ тик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомо­ биль большой и тяжелый.

На стадии дооперационального мышления дети учиты­вают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в

глаза характеристику объекта, например, обращают вни­мание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происхо­дит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также спе­циальное развивающее обучение, предполагающее исполь­зование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин 1 .

Мышление на стадии конкретных операций характери­зуется также способностью ранжировать объекты по како­му-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифициро­вать их.

Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отно­шении дискретных величин, количества жидкости, коли­чества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показы­вают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о не-сформированности умственных операций, начинают ис­чезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, на­пример связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобща­ется к системе научных понятий, его умственные опера­ции становятся менее связанными с конкретной практи­ческой деятельностью или наглядной опорой. На базе это­го у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышле­ние позволяет решать задачи и делать выводы, ориентиру­ясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, при­обретают способность действовать «в уме» и анализиро­вать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего

1 См.: Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как ана­лиз, внутренний план действий, рефлексия.

Доброго времени суток, дорогие друзья! А вы помните, на какие оценки вы в школе учились? Я помню. У меня в аттестате нет троек. Но в течении любого года обучения были тройки, двойки и даже колы иногда случались. Вот я думаю, в кого это Александра, моя дочь, такая? Отличница, на доске почета висит! Видимо те дополнительные упражнения, которые мы с ней делаем, приносят свои плоды.

План урока:

Упражнение 1. Соединяем несоединимое

Очень интересное упражнение! Полезное не только для детей, но и для взрослых. Это упражнение в качестве теста применяется на кастингах радиоведущих. Представьте себе, приходите вы на кастинг, а вам говорят: «А ну-ка, дружок, соедини-ка нам курицу со столбом». На полном серьезе, так и говорят!

Смысл именно в этом, нужно соединить два абсолютно не связанных друг с другом понятия. Радиоведущим это нужно для того, чтобы во время прямых эфиров быстро, красиво составлять подводки к песням, для легких переходов от одной темы к другой.

Ну а детишкам подойдет для развития креативного, творческого, быстрого мышления.

Так как же все-таки курицу со столбом соединить? Вариантов много:

1. Курица ходит вокруг столба.
2. Курица была слепая, шла и врезалась в столб.
3. Курица была сильная, ударила по столбу, а он упал.
4. Столб упал прямо на курицу.

Хотите потренироваться? Хорошо. Соедините:

• ромашку с молоком;
• наушники с медузой;
• сапоги с луной.

Упражнение 2. Словоразбиватели

Если в предыдущем упражнении мы соединяли, то в этом будем разбивать, одно длинное слово на много коротких, состоящих из букв большого слова. По правилам если буква встречается в длинном слове 1 раз, то повторять в коротких словах дважды ее нельзя.

Например, слово «выключатель» разбивается на:

• тюль;
• ключ;
• клюв.

Я больше не вижу вариантов, а вы?

Можно разбивать любые длинные слова, например, «праздник», «картина», «полотенце», «полярник».

Упражнение 3. Ребусы

Разгадывание ребусов помогает мыслить нестандартно, творчески. Учит ребенка анализировать.

В ребусах могут присутствовать изображения, буквы, цифры, запятые, дроби, размещенные в самом разном порядке. Давайте попробуем вместе решить несколько простых ребусов.

1. На первом мы видим слог «БА» и «бочку». Соединим: БА + Бочка = Бабочка.
2. На втором принцип тот же: Баран + КА = Баранка.
3. Третий посложнее. Нарисован рак, а рядом «а = у». Значит в слове рак, букву «а» нужно заменить на букву «у», получим «рук». К этому прибавим еще одну «а»: рук + а = рука.
4. Четвертый ребус с запятой. Так как первой стоит буква «А», то слово-отгадка на нее начинается. Далее видим «кулак», после картинки запятая, значит от слова «кулак» нужно отнять последнюю букву. Получим «кула». Теперь объединяем все вместе: А + кула = акула.
5. Пятый ребус только на первый взгляд сложный. Нужно убрать букву «и» из слова «пила», а слово «кот» прочитать задом наперед. В результате получаем: пла + ток = платок.
6. Шестой, полностью буквенный ребус. С первой и последней буквами все понятно, а что с серединкой? Мы видим букву «о», нарисованную в буке «т», так и скажем «в т о». Соединяем: А + ВТО + Р = АВТОР.

Потренировались? Теперь попробуйте решить ребус самостоятельно.

Своими вариантами ответов можно делиться в комментариях. Много всяких ребусов найдете в детских журналах и .

Упражнение 4. Анаграммы

Можно ли апельсин превратить в спаниеля и наоборот? «Легко!» — ответят любители анаграмм. Даже волшебная палочка не понадобится.

Анаграмма- литературный приём, состоящий в перестановке букв или звуков определённого слова (или словосочетания), что в результате даёт другое слово или словосочетание.

Так же легко сон превращается в нос, кот в ток, а липа в пилу.

Ну что, попробуем? Давайте сделаем так, чтобы:

• «карета» улетела к звездам;
• «слово» выросло на голове;
• «шнурок» научился летать;
• «атлас» стал съедобным;
• «насос» поселился в лесу;
• «соринка» стала прозрачной;
• «валик» положили на стол перед обедом;
• «плюшка» научилась плавать;
• «ромашка» крутилась у фонаря летними вечерами;
• «парк» не мог прожить без воды.

Упражнение 5. Логические задачи

Чем больше логических задачек вы решаете, тем крепче становится ваше мышление. Ведь не даром говорят, что математика – это гимнастика для ума. Действительно, при решении некоторых из них, прямо чувствуешь, как мозг шевелится.

Начнем с тех, что попроще:

1. Коля и Вася решали задачки. Один мальчик решал у доски, а другой за партой. Где решал задачки Вася, если Коля не решал у доски?
2. Три стареньких бабушки живут в одном подъезде, на третьем, пятом и седьмом этажах. Кто на каком этаже живет, если бабушка Нина, живет выше бабушки Вали, а бабушка Галя, ниже бабушки Вали?
3. Юра, Игорь, Паша и Артем пришли к финишу в первой четверке на соревнованиях по бегу. Кто какое место занял? Известно, что Юра прибежал не первым и не четвертым, Игорь прибежал следом за победителем, а Паша не был последним.

А следующие три задачи Сашуля принесла с математической олимпиады. Это задачи для третьего класса.

«Садовод посадил 8 саженцев. Из всех, кроме четырех выросли грушевые деревья. На всех грушевых деревьях, кроме двух растут груши. Груши со всех плодоносящих грушевых деревьев, кроме одного невкусные. На скольких грушевых деревьях вкусные груши?»

«Вася, Петя, Ваня носят галстуки только одного цвета: зеленого, желтого и голубого. Вася сказал: «Петя не любит желтый цвет». Петя сказал: «Ваня носит голубой галстук». Ваня сказал: «Вы оба обманываете». Кто какой цвет предпочитает, если Ваня никогда не врет?»

А теперь внимание! Задача повышенной сложности! «На засыпку», как говорится. Я ее не смогла решить. Долго мучилась, а потом подглядела в ответы. Она тоже с олимпиады.

«Путешественнику нужно пересечь пустыню. Переход длится шесть дней. Путешественник и носильщик, который будет его сопровождать, могут взять с собой запас воды и еды для одного человека на четыре дня каждый. Сколько носильщиков потребуется путешественнику для воплощения в жизнь своего замысла? Укажите наименьшее число».

Если на какой-нибудь задачке все-таки засыпетесь, то обращайтесь, помогу)

Упражнение 6. Спичечные головоломки

Спички детям не игрушка! А средство для тренировки мышления. В целях безопасности предлагаю заменить спички на счетные палочки.

Из таких простых маленьких палочек получаются очень сложные головоломки.

Для начала разомнемся:

• сложите из пяти палочек два одинаковых треугольника;
• из семи палочек два одинаковых квадрата;
• уберите три палочки, чтобы получилось три одинаковых квадратика (смотрите картинку ниже).

Теперь посложнее:

Переложите три палочки так, чтобы стрела полетела в обратную сторону.

Рыбку тоже нужно развернуть в другую сторону, переложив при этом всего три палочки.

Переложив всего три палочки достаньте клубничку из бокала.

Уберите две палочки, чтобы получилось два равносторонних треугольника.

Ответы можно подглядеть в конце статьи.

Упражнение 7. Правда и ложь

А теперь поработаем Шерлоком Холмсом! Будем искать истину и обнаруживать ложь.

Покажите ребенку две картинки, на одной из которых изобразите квадрат и треугольник, а на другой круг и многоугольник.

И теперь предложите карточки со следующими высказываниями:

• некоторые фигуры на карточке треугольники;
• на карточке нет треугольников;
• на карточке есть круги;
• некоторые фигуры на карточке квадраты;
• все фигуры на карточке треугольники;
• на карточке нет многоугольников;
• на карточке нет ни одного прямоугольника.

Задача — определить, ложны эти высказывания или истинны для каждой картинки с фигурами.

Подобное упражнение можно проводить не только с геометрическими фигурами, а и с изображениями животных. Например, поместить на картинку кошку, лису и белку.

Высказывания могут быть следующими:

• все эти животные хищники;
• на картинке присутствуют домашние животные;
• все животные на картинке могут лазать по деревьям;
• у всех животных есть мех.

Картинки и высказывания к ним можно подбирать самостоятельно.

Упражнение 8. Инструкция

Нас окружают самые разные предметы. Мы ими пользуемся. Порой на инструкции, которые к этим предметам прилагаются, мы не обращаем никакого внимания. А бывает и так, что на какие-то очень нужные предметы инструкций просто нет. Давайте исправим это недоразумение! Напишем инструкции сами.

Возьмем, например, расческу. Да, да, обычную расческу! Вот что получилось у нас с Александрой.

Итак, инструкция по использованию расчески.

1. Расческа – это приспособление для придания волосам гладкости и шелковистости, сделанное из пластмассы.
2. Применять расческу следует при повышенной лохматости и кучерявости.
3. Для того чтобы начать расчесываться подойдите к расческе, аккуратно возьмите ее в руку.
4. Встаньте перед зеркалом, улыбнитесь, поднесите расческу к корням волос.
5. Теперь медленно ведите расческу вниз, к кончикам волос.
6. Если на пути расчески встречаются препятствия в виде узелков, то проведите по ним расческой несколько раз со слабым нажимом, при этом можно слегка вскрикивать.
7. Обработке расческой подлежит каждая прядь волос.
8. Расчесывание можно считать оконченным, когда расческа на пути не встретит ни одного узелка.
9. После окончания расчесывания необходимо сполоснуть расческу водой, положить на специально отведенное для нее место.
10. Если у расчески отломился зубчик, нужно выбросить его в мусорную корзинку.
11. Если у расчески обломились все зубчики, отправьте ее следом за зубчиком.

Попробуйте написать инструкцию для кастрюли, или тапочек, или футляра для очков. Будет интересно!

Упражнение 9. Составляем рассказ

Рассказы можно составлять разными способами, например, по картинке или на заданную тему. Это, кстати, поможет . А я предлагаю вам попробовать составить рассказ, опираясь на слова, которые обязательно в этом рассказе должны присутствовать.

Как всегда пример.

Даны слова: Ольга Николаевна, пудель, блёстки, репа, зарплата, седина, замок, наводнение, клен, песня.

Вот что получилось у Саши.

Ольга Николаевна шла по улице. На поводке она вела своего пуделя Артемона, пудель был весь блестящий. Вчера он сломал замок на шкафчике, добрался до коробочки с блестками и высыпал их на себя. А еще Артемон перегрыз трубу в ванной и устроил настоящее наводнение. Когда Ольга Николаевна пришла домой с работы и увидела все это, в ее волосах появилась седина. А сейчас они шли за репой, так как репа успокаивает нервы. А репа была дорогая, стоила пол-зарплаты. Перед тем как войти в магазин Ольга Николаевна привязала пуделя к клену и, напевая песню, зашла внутрь.

А теперь попробуйте сами! Вот вам три набора слов:

1. Доктор, светофор, наушники, лампа, мышь, журнал, рама, экзамен, дворник, скрепка.
2. Первоклассница, лето, заяц, кнопка, промежуток, костер, липучка, берег, самолет, рука.
3. Константин, прыжок, самовар, зеркало, скорость, печаль, подножка, шар, список, театр.

Упражнение 10. Наведем порядок

Сыщиками мы уже поработали. Теперь предлагаю поработать полицейскими. Дело в том, что слова в известных пословицах и поговорках нарушили порядок. С нарушителями порядка будем бороться. Попробуйте расставить слова так, как им и положено стоять.

1. Еды, приходит, время, во, аппетит.
2. Вытащишь, не, труда, из, рыбку, пруда, без.
3. Отмерь, раз, а, раз, семь, отрежь, один.
4. И, кататься, саночки, любишь, возить, люби.
5. Ждут, не, семеро, одного.
6. Слово, кошке, и, приятно, доброе.
7. Сто, а, рублей, имей, не, имей, друзей, сто.
8. Падает, не, яблони, далеко, яблоко, от.
9. Течет, камень, не, вода, лежачий, под.
10. Осени, считают, по, цыплят.

Хочу уточнить. Мы не занимаемся этим специально. То есть не бывает такого, чтобы я сказала: «Давай, Александра, садись-ка за стол, будем мышление развивать!» Нет. Все это между делом, если идем куда-нибудь, едем, перед сном вместо книжек. Заниматься очень интересно, так что заставлять никого не приходится.

Ну а теперь обещанные ответы на спичечные головоломки!

Ответы на головоломки

Про два треугольника из пяти спичек.

Про два квадратика из семи.

Получаем три квадрата.

Разворачиваем стрелу (следите за цветом палочек).

Поворачиваем рыбку.

И про два равносторонних треугольника.

А еще недавно обнаружила в интернете это видео. На нем совсем другие упражнения. Мы попробовали, пока получается с трудом. Что ж, будем тренироваться. Посмотрите, может и вам пригодится?

Дерзайте! Занимайтесь! Развивайтесь вместе со своими детьми. Попробуйте эти «золотые» упражнения. Результатами похвастайтесь в комментариях!

Благодарю вас за внимание!

И жду в гости снова! Здесь вам всегда рады!

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению , что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников . Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, - основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно - зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Эти дети при разных ответах уловили главное - зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».

Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии - кошка и побежала. Или он нарисовал собаку - она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем логического рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Лена В. (тут же): «Второй столбик - 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».

Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.

Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом - 65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик - 75».

Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.

Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.