Структурно функциональные характеристики семьи. Структура семьи

Основными характеристиками семьи являются ее функции и структура. По Эйдемиллеру, жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи . Выделяются следующие функции семьи: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, духовного (культурного) общения, первичного социального контроля, сексуально-эротическая.

Структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. Анализ структуры семьи делает возможным понимание распределения функций в семье [Эйдемиллер Э.Г., 1999].

Особенности жизнедеятельности семьи, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций, называются структурно-функциональными нарушениями семьи . Функции и структура семьи меняются в зависимости от этапов жизненного цикла.

Семейная система описывается множеством параметров, главными из которых являются следующие: характер эмоциональных связей в семье, ее ролевая структура, особенности межличностной коммуникации, способы разрешения конфликтов, сплоченность и субъективная удовлетворенность браком [Карабанова О. А., 2001; Сатир В., 2000; Черников А. В., 2001].

Характер эмоциональных связей в семье

Одним из главных и наиболее адекватных мотивов для вступления в брак является чувство любви , которое служит интегрирующим фактором в дальнейшем функционировании семьи.

В качестве родового понятия любовь охватывает достаточно широкий круг эмоциональных явлений, различающихся глубиной, силой, предметной направленностью и др., - от сравнительно слабо выраженных одобрительных отношений до целиком захватывающих человека переживаний, достигающих силы страсти.

Слитность сексуальной потребности индивида, обеспечивающей в конечном счете продолжение рода, и любви как высшего чувства, дающего оптимальные возможности личности быть продолженной, идеально представленной в значимом другом, практически не позволяет в рефлексии отделить одно от другого. Это обстоятельство стало одной из причин того, что разные философские и психологические направления либо допускали неправомерную абсолютизацию биологического начала в любви, сводя ее к половому инстинкту, либо, отрицая и принижая физиологическую сторону любви, трактовали ее как чисто духовное чувство. Хотя физиологические потребности и являются предпосылкой возникновения и поддержания чувства любви, однако, в связи с тем что в личности человека биологическое снимается и выступает в превращенном виде как социальное, любовь в своих интимных психологических характеристиках является общественно-исторически обусловленным чувством, своеобразно отражающим социальные отношения и особенности культуры, выступающим в качестве нравственной основы отношений в институте брака [Ильин Е.П., 2001].

Выделяют несколько разновидностей любви. Так, говорят об активной и пассивной формах любви: в первом случае любят, а во втором - позволяют себя любить. Подразделяют кратковременную любовь - влюбленность и длительную - страстную любовь. Э. Фромм, К. Изард и другие говорят о любви родителей к своим детям (родительская, материнская и отцовская любовь), детей к своим родителям (сыновняя, дочерняя), между братьями и сестрами (сиблинговая любовь), между мужчиной и женщиной (романтическая любовь), ко всем людям (христианская любовь), любовь к Богу, а также о взаимной и неразделенной любви.

Любовь проявляется в постоянной заботе об объекте любви, в чуткости к его потребностям и в готовности удовлетворить их, а также при обострении переживания этого чувства (сентиментальности) - в нежности и ласке. Какие эмоциональные переживания сопутствуют человеку при проявлении им нежности и ласки, сказать трудно. Это что-то неясное, почти эфемерное, практически не поддающееся осознанному анализу. Эти переживания сродни положительному эмоциональному тону впечатлений, которые тоже довольно сложно вербализовать, если не считать, что человек ощущает что-то приятное, близкое к легкой и тихой радости.

Сексуальная любовь, по Э. Фромму, является отношением между людьми, когда один человек рассматривает другого как близкого, родственного самому себе, отождествляет себя с ним, испытывает потребность в сближении, объединении; отождествляет с ним свои собственные интересы и устремления и, что весьма существенно, добровольно духовно и физически отдает себя другому и стремится взаимно обладать им (Д. Майерс).

Р. Стернберг разработал трехкомпонентную теорию любви. Первая составляющая любви - интимность, чувство близости, проявляемое в любовных отношениях. Любящие чувствуют себя связанными друг с другом.

Близость имеет несколько проявлений: радость по поводу того, что любимый человек рядом; желание сделать жизнь любимого человека лучше; желание оказать помощь в трудную минуту и надежда на то, что у любимого человека тоже имеется такое желание; обмен мыслями и чувствами, а также общие интересы.

Традиционные способы ухаживания могут помешать близости, если они состоят из одних ритуальных действий и лишены искреннего обмена чувствами. Близость может разрушаться негативными чувствами (раздражением, гневом), возникающими во время ссор по пустякам, а также страхом быть отвергнутым.

Вторая составляющая любви - страсть. Она приводит к физическому влечению и к сексуальному поведению в отношениях. Хотя половые отношения здесь важны, но они не являются единственным видом потребностей. Сохраняется потребность в самоуважении, потребность получить поддержку в трудную минуту.

Между интимностью и страстью соотношения не однозначные: иногда близость вызывает страсть, в других случаях страсть предшествует близости. Бывает и так, что страсть не сопровождается близостью, а близость - страстью. Важно при этом не путать влечение к противоположному полу с половым влечением.

Третья составляющая любви - решение, обязательство (ответственность). У нее есть кратковременный и долговременный аспекты. Кратковременный аспект отражается в решении о том, что конкретный человек любит другого, долговременный аспект - в обязательстве сохранять эту любовь («клятва в любви до гроба»).

Эта составляющая (обязательство) неоднозначно соотносится с двумя предыдущими. Чтобы продемонстрировать возможные комбинации, Р.Стернберг разработал систематику любовных отношений. Но эти виды любви представляют собой полярные случаи. Большинство реальных любовных отношений попадает в промежутки между этими категориями, поскольку разные компоненты любви континуальны, а не дискретны.

Большинство вступающих в брачные отношения полагают, что они руководствуются совершенной любовью. Однако нередки случаи, когда за таковую принимают банальное увлечение. Чаще всего бывает, что страсть в ходе супружеской жизни умирает, а ее место занимает любовь-товарищество.

Острой стадией любви является влюбленность. Однако если влюбляются чаще во внешне красивых, то любят за душевную красоту, тем более что внешняя красота невечна [Майерс Д., 2002].

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЬИ, НАХОДЯЩЕЙСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

19.00.13 – психология развития, акмеология

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики и психологии

Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент, декан факультета

«Психология образования» МГППУ

Научный консультант:

кандидат педагогических наук, доцент,

заведующая лабораторией «Психология аномального развития» МГППУ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор, заведующая лабораторией

«Психология эмоций» РГГУ

кандидат педагогических наук,

доцент, заведующая кафедрой

психологической реабилитации МГППУ

Ведущая организация: Уральский государственный

педагогический университет,

Институт психологии

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы неуклонно растет число семей, воспитывающих ребенка с проблемами в развитии. Семьи, оказавшиеся в трудной как психологически, так и социально-экономически ситуации, испытывают острую потребность в поддержке государства, реабилитационных Центров. Основным направлением государственной политики является создание благоприятных условий для вхождения ребенка в социум, приобретение им социальных компетенций. Российская образовательная система находится в процессе реформирования, идет поиск новых форм и методов работы с семьей как системой. Принимая во внимание то, что семья вносит огромный вклад в процесс социальной адаптации ребенка, перед государством встает задача оказания психологической помощи не только ребенку, но и семье в целом. В то же время, несмотря на поддержку государства, родителям требуется немало личных усилий для того, чтобы принять известие об отклонении в развитии ребенка , справиться с негативными чувствами и адаптироваться к жизни в обществе с «особым» ребенком. В связи с этим, актуальной остается проблема реабилитации семьи, оказавшейся в трудной жизненной ситуации.

Решающая роль семьи в формировании личности ребенка показана в исследованиях Д. Боулби, Э. Эриксона и др. Особую значимость в усвоении способов взаимодействия с миром и овладении механизмами социальной адаптации приобретает семья для ребенка с нарушениями в развитии. Именно семья зачастую становится единственным источником развития его личности, создает фундамент для дальнейшей самореализации в обществе. Благоприятное социальное окружение и гармоничные семейные отношения обеспечивают необходимую развивающую среду для формирования социальных компетенций «особого» ребенка.

В большинстве отечественных и зарубежных научных исследований семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, рассматривается как негармоничная, обладающая типичными дисфункциями (, D. Mitchell, М. Селигман, A. P. Turnbul,). Так, показано, что родители не всегда находят адекватные воспитательные стратегии и могут искаженно воспринимать индивидуальные особенности ребенка, нереалистично оценивать перспективы его дальнейшего развития. Физическая и эмоциональная перегруженность родителей нередко приводит к повышению уровня тревожности и даже усилению патохарактерологических черт их личности (,).

Между тем, в ряде исследований не выявлено четких дисфункций в структурно-функциональных характеристиках семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии (H. Lundeby, J. Tоssebro). Более того, авторы отмечают позитивное влияние нарушения ребенка на личностное развитие членов его семьи (G. Hornby, Энгельберт, Й. Цубер, Й. Вейс).

Таким образом, в настоящее время адаптационные возможности членов семьи, находящихся в трудной жизненной ситуации, изучены недостаточно и требуют проведения дальнейших исследований. Существует противоречие между степенью научной разработанности проблемы, с одной стороны, и острой потребностью психолого-педагогической практики в разработке организационных форм, содержания, психолого-педагогической поддержки семьи. В частности, остается дискуссионным вопрос о ресурсах семьи как системы, которые обеспечивают ее структурно-функциональную стабильность в трудных жизненных ситуациях. Научно не проработаны факторы, помогающие родителям не только выдерживать хроническое стрессовое воздействие, но и эффективно решать задачи воспитания «особого» ребенка. Кроме того, не получили достаточного научного обоснования направления, содержание и организационные формы психолого-педагогической помощи этим семьям.

В этой связи изучение факторов, влияющих на структурно-функциональные характеристики семейной системы, и психологических ресурсов родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации, приобретает особую актуальность. Важной является разработка практико-ориентированных технологий сопровождения «особых» семей. Актуализация и развитие потенциальных ресурсов у родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии, будет являться приоритетной задачей психологической помощи такой семье с целью ее успешной адаптации к трудной жизненной ситуации.

Целью исследования является изучение психологических особенностей семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации (воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии).

Объект исследования – структурно-функциональные особенности семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации.

Предмет исследования – факторы, определяющие структурно-функциональные характеристики семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации (воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии).

Гипотезы исследования

1. Семьи, воспитывающие ребенка с нарушениями в развитии, по своим структурно-функциональным характеристикам отличаются от обычных семей качеством и содержанием адаптационных возможностей.

2. Родители в «особых» семьях имеют специфические психологические ресурсы и стратегии совладания, способствующие успешному преодолению трудной жизненной ситуации.

В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы следующие задачи :

1. Проанализировать и систематизировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме семей, находящихся в трудной жизненной ситуации, связанной с воспитанием ребенка с нарушениями в развитии.

2. Изучить структурно-функциональные особенности семьи как системы.

3. Изучить факторы, способствующие сбалансированному функционированию семейной системы и обусловливающие успешное преодоление родителями трудной жизненной ситуации.

4. Выявить психологические ресурсы родителей, снижающие деструктивное влияние стресса.

Методологическая основа исследования

Теоретические и методологические положения системного семейного подхода, в том числе применительно к семьям, воспитывающим ребенка с нарушениями в развитии (, R. Fewell, G. Hornby, D. Mitchell, Д. Олсон, A. P. Turnbull, В. Сатир, М. Селигман, Д. Хейли);

Положения о структуре и содержании детско-родительских отношений, сформулированные, ;

Теоретические положения о механизмах преодоления трудной жизненной ситуации, в том числе применительно к семьям, имеющим ребенка с нарушениями в развитии, посредством стратегий совладания (, Р. Лазарус, -Бочавер, С. Фолкман,), а также посредством использования психологических ресурсов (Г. Селье, Э. Фром, С. Хобфолл);

Теоретические концепты и методология экзистенциальной психологии (Дж. Бьюдженталь, А. Лэнгле, С. Мадди, Р. Мэй, В. Франкл, И. Ялом)

Положения психологии развития и специальной психологии о единстве диагностики, развития и коррекции (,).

Организация исследования

Всего в исследовании приняли участие 180 родителей детей дошкольного возраста. Возраст детей от 3 до 5,5 лет. Основную группу составили семьи с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра – 50%, нарушения зрения (слабовидящие) – 19%, легкую умственную отсталость – 15%, задержку психического развития – 10%, нарушения опорно-двигательного аппарата – 6%. В состав основной группы вошли 50 полных семей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии, контрольную группу составили 40 полных семей, воспитывающих нормативно развивающегося ребенка.

Эмпирическое исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений и на базе психолого-педагогического центра реабилитации и коррекции города Москвы с 2009 по 2011 год. Для участия в исследовании целенаправленно отбирались семьи, которые на протяжении нескольких лет воспитывают ребенка с нарушениями в развитии и сохраняют статус полной семьи. Семьи включались в эксперимент на этапе поступления ребенка в дошкольное учреждение, а психологическое тестирование родителей осуществлялось до начала психолого-коррекционной работы. По результатам диагностики структурно-функциональных характеристик семьи, детско-родительских отношений и психологических ресурсов проводилось консультирование с родителями с предоставлением психологических рекомендаций.

Методы исследования

В качестве методов исследования применялись теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент, методы математической статистики (определение различий с помощью U-критерия Манна-Уитни и критерия Стьюдента, корреляционный анализ с помощью коэффициента Пирсона).

Констатирующий эксперимент осуществлялся с использованием комплекса методик и опросников:

1. Опросник семейной адаптации и сплоченности (Д. Олсон, Дж. Портнер, И. Лави), направлен на оценку функционирования семейной системы.

3. Опросник родительского отношения (,), позволяет выявить особенности родительского отношения к ребенку.

4. Проективная методика «Родительское сочинение» (,), направлена на изучение адекватности и прогностичности родительской позиции.

5. Методика диагностики родительской тревожности (), направлена на диагностику уровня родительской тревожности и эмоционального неблагополучия.

6. Опросник коппинг-поведения в стрессовых ситуациях (,), направлен на выявление доминирующей поведенческой стратегии совладания в трудной жизненной ситуации.

7. Тест жизнестойкости (С. Мадди,), изучающий жизнестойкие установки: ценность жизни, реализацию решений без гарантии на успех и уверенность в возможности оказывать влияние на происходящие события.

8. Опросник «Шкала экзистенции» (А. Лэнгле, К. Орглер,), позволяет изучить степень экзистенциальной исполненности, отражающей аутентичную и ответственную жизненную позицию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В работе осуществлен поиск путей ухода от стигматизации семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии, которой изобилует специальная литература, в сторону исследования проблематики семьи в позитивном ключе. Предложен новый подход к изучению семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии: стратегия исследования направлена на выявление психологических ресурсов родителей, а не констатацию у них психических отклонений. Позитивная психолого-педагогическая коррекция предложена как базовый принцип работы с «особой» семьей при оказании помощи ее членам путем актуализации потенциальных ресурсов родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии.

Реализованы принципы системного семейного подхода к выявлению особенностей функционирования семьи с ребенком, имеющим нарушения в развитии. Проанализированы особенности структурно-функциональных характеристик семейной системы, в том числе детско-родительской подсистемы (отношения родителей к ребенку и построения ими временной перспективы его развития).

Данные о структурно-функциональных особенностях семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии, полученные в данном исследовании, обогащают имеющиеся в психологии представления о семье, находящейся в трудной жизненной ситуации. Выявлены факторы, способствующие сбалансированному функционированию семьи «особого» ребенка и обусловливающие успешное преодоление родителями трудной жизненной ситуации: стратегия совладания (решение проблемы) и психологические ресурсы (персональность и принятие риска).

Разработан авторский опросник изоляции/готовности выхода семьи в социальную жизнь, позволяющий изучить внешние границы семейной системы. Исследование изолированности семьи от общества или ее готовность к расширению сфер общения с другими людьми позволяет выявить включенность родителей в процесс социализации ребенка.

Практическая значимость исследования

Использованный комплекс методик, в том числе разработанный авторский опросник, может применяться для диагностики структурно-функциональных особенностей семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии.

Оптимизированная диагностическая процедура по выявлению проблемных зон семейной системы позволяет превентивно организовать дифференцированную психокоррекционную работу с «особой» семьей, своевременно актуализировать ее психологические ресурсы для поддержания устойчивости структурно-функциональных характеристик.

Достоверность результатов исследования обеспечена научно-методологической обоснованностью, проверкой теоретических положений эмпирическими методами, адекватными цели, предмету и задачам работы. Статистическая достоверность обеспечивалась использованием статистических процедур обработки данных и анализа результатов, была применена компьютерная статистическая программа SPSS Statistics 17.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре дошкольной педагогики и психологии факультета «Психология образования» МГППУ (2011, 2012г.). Материалы исследования были изложены на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях «Другое детство» (МГППУ, 2009г.), «Молодые ученые – московскому образованию» (МГППУ 2009, 2010г.), «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» (МГППУ, 2011г.), на научно-методическом семинаре "Экзистенциально-аналитическое образование: профессиональный и личностный рост" Института экзистенциально-аналитической психологии и психотерапии (Москва, 2012г.), на окружных семинарах городского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Пресненский» города Москвы (2010, 2011г.).

Материалы диссертационного исследования отражены в учебных программах по дисциплинам «Основы семейного консультирования (дошкольный возраст)», «Дефектология» факультета «Психология образования» и внедрены в практические занятия в рамках наставничества факультета «Повышение квалификации» МГППУ. Результаты исследования применены в консультативной работе с семьями, воспитывающими ребенка с нарушениями в развитии, на базе государственного Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Пресненский» города Москвы.

Результаты исследования отражены в ряде публикаций.

Положения, выносимые на защиту

1. «Особая» семья, сохранившая полную структуру в трудной жизненной ситуации, имеет особенности в следующих структурно-функциональных характеристиках: внешних границах семейной системы (включенность в общество) и детско-родительской подсистеме (эмоциональное принятие родителем ребенка и построение перспективы его развития).

2. Родители «особого» ребенка имеют специфику мировоззренческих убеждений. Во-первых, в жизнестойкой позиции родителей преобладает стремление к риску в отсутствии гарантий на успешность деятельности. Во-вторых, в интегральном переживании в отношении собственной жизни (экзистенциальная исполненность) у родителей преобладает персональная открытость в отношении себя и других людей.

3. Адаптационные возможности семьи с ребенком, имеющим нарушения в развитии, связаны с личностными характеристиками родителей: жизнестойкой позицией, экзистенциальной исполненностью и стратегией совладания.

Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, сформулирована гипотеза, цели, задачи исследования, методологическое основание работы. Раскрыта научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость исследования. Представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации содержится анализ научных данных о проблемах семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии и личности родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

1.1. «Функционирование семьи как психологическая проблема»

В ранних исследованиях семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии, основное внимание уделялось самому ребенку: изучались вариации отклонений, темпов развития и прогнозы (,). Позднее специалисты сосредоточились на детско-родительских отношениях, изучая взаимоотношения матери и ребенка. Первый социальный опыт, полученный ребенком посредством взаимоотношений с близким взрослым, является основополагающим для его личностного развития. Кроме того, в семье закладываются основы самореализации ребенка с нарушениями в развитии через создание условий, в которых будет формироваться его активность и социальная компетентность ().

Ряд исследований родителей с ребенком, имеющим нарушения в развитии, посвящен когнитивному образу ребенка (,). В исследованиях, изучалось родительское отношение к ребенку с нарушениями в развитии. Особое внимание авторы, уделили анализу внутренней позиции матери. Исследователи отечественной школы, установили, что типы воспитания в семьях, имеющих ребенка с нарушениями в развитии, в основном можно квалифицировать как неправильные типы.

С появлением системного семейного подхода научный взгляд на семью стал более объемным: развитие ребенка стало рассматриваться сквозь призму взаимовлияния членов семьи друг на друга (Г. Бейтсон, Д. Хейли, П. Вацлавик, В. Сатир, М. Боуэн, Н. Аккерман). Системное видение семьи позволило уйти от изолированного изучения психического дизонтогенеза ребенка и прийти к изучению функционирования семейной системы в целом, исследовать, как влияет нарушение ребенка на разных членов семьи, и как взаимодействует семья с «особым» ребенком с социальным окружением.

Системный подход полностью оформился с появлением социально-экологической модели семьи. U. Bronfenbrenner описал взаимовлияние социальных структур (мезо-, эко-, макросистема) на семью как микросистему. Дальнейшее развитие социально-экологическая модель получила в исследованиях семей, которые воспитывают «особого» ребенка. Так, D. Mitchell дополнил данную модель потенциальными проблемами, которые являются типичными в семьях с ребенком, имеющим нарушения в развитии.

С точки зрения системного подхода, семьи делятся на нормально функционирующие и дисфункциональные. Для последних характерно нарушение в выполнении функций членами семьи. По мнению A. P. Turnbull, воспитание ребенка с нарушениями в развитии требует от членов семьи выполнения большего количества функций по сравнению с наличием обязанностей в обычной семье. Распределение функций между членами семьи бывает неравномерным, часто на одного члена возлагаются чрезмерные и непосильные обязанности, что нередко приводит к психо-эмоциональным перегрузкам.

Представляется значимым, что в настоящее время в психологии развития существуют противоречивые данные о влиянии нарушения в развитии ребенка на семью. Так, многие авторы отмечают негативное влияние на функционирование семейной системы факта наличия в семье человека, имеющего физическое или психическое заболевание (, К. Terkelsen,). В исследованиях семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии, описываются типичные дисфункции, затрагивающие все семейные подсистемы, а также выходящие на уровень мезо-, экзо - и макросистем (М. Селигман, G. Hornby, T. Ashworth,). Однако ряд авторов - Й. Цубер, Й. Вейс, R. S. Meyerson, G. Hornby - сходятся во мнении, что негативное влияние психо-физического нарушения на стабильное функционирование семейной системы не столь однозначно. В процессе воспитания ребенка с нарушениями в развитии члены его семьи приобретают позитивный опыт в своем личностном развитии. Исследователи H. Lundeby, J. Tоssebro отмечают позитивное влияние нарушения в развитии ребенка на целостность семьи.

Существует несколько концепций периодизации развития семьи (, Э. Дювалль, Дж. Хейли, М. Николас). Однако жизненные циклы, которые проходит семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, являются нестандартными, поскольку каждая стадия характеризуется трудностями, обусловленными нарушением в развитии у ребенка. Поэтому A. P. Turnbull разработал классификацию жизненных циклов семьи в соответствии с теми специфическими задачами, которые вынуждены решать ее члены.

Предложены многочисленные классификации кризисного жизненного периода, связанного с рождением ребенка с нарушениями в развитии (Г. Фюр, Е. Kubler-Ross,). Отечественные и зарубежные исследователи перечисляют стадии родительского кризиса, при прохождении которых происходит изменение чувств и переживаний родителя, отношения к ребенку, к себе как к родителю «особого» ребенка. Завершающим этапом адаптации является принятие родителем нарушения в развитии ребенка.

Обзор научных исследований детско-родительских отношений свидетельствует о многообразии искажений и дисфункций в детско-родительской подсистеме (,). Зарубежные и отечественные исследователи анализировали особенности семейного воспитания в семье с ребенком, имеющим нарушения в развитии. Авторы отечественной школы - , - исследовали неправильные типы воспитания в этих семьях. Зарубежные исследователи М. Раттер, Б. Лагерхейм, К. Гиблерг проанализировали причины неадекватного отношения родителей к ребенку, имеющего нарушения в развитии. Ряд исследований родителей с ребенком, имеющим нарушения в развитии, посвящен когнитивному образу ребенка (,). Особое внимание авторы, уделили анализу внутренней материнской позиции. В исследованиях, изучались родительские установки и отношение к ребенку с нарушениями в развитии. Разные аспекты взаимодействия родителя и ребенка с нарушениями в развитии исследовали и, анализируя модели сотрудничества и особенности коммуникации.

1.2. «Теоретические основы изучения личности родителя, находящегося в трудной жизненной ситуации»

Психологами отечественной школы (,) изучались разнообразные личностные особенности родителя, находящегося в трудной жизненной ситуации, связанной с воспитанием «особого» ребенка. В ряде исследований показано, что у матерей ребенка с нарушениями в развитии наблюдаются акцентуации характера, низкая самооценка и самопринятие, чувство одиночества и повышенный уровень тревожности. Исследуя матерей «особого» ребенка, отечественные авторы изучали тревожность в разных ее проявлениях (,). Анализ исследований показал наличие повышенного уровня ситуативной и личностной тревожности у родителей, который обусловлен степенью тяжести дефекта ребенка.

Важно отметить, что близкий взрослый оказывает непосредственное влияние на формирование тревожности у ребенка, поскольку тревожность как черта личности формируется в онтогенезе. Появление первичной тревоги у ребенка связано с беспокойным состоянием родителя, транслируемым им при взаимодействии с ребенком. Длительно сохраняющееся у родителей психо-эмоциональное напряжение формирует особую модель семейных взаимоотношений, выраженных телесными проявлениями тревоги. В этой связи у ребенка происходит формирование повышенного уровня тревожности, что оказывает негативное влияние на его дальнейшее развитие и социализацию.

На протяжении многих лет родители, воспитывающие ребенка с нарушениями в развитии, рассматривались с позиций психопатологии. Было описано, что выраженность патохарактерологических черт личности матери и степень ее невротизации зависят от тяжести нарушения ребенка (,). Однако эмоциональные и личностные нарушения родителя также могут быть обусловлены особенностями семейных взаимоотношений и теми личностно-характерологическими чертами, которые были присущи ему еще до рождения ребенка.

Современный исследовательский взгляд на семью, воспитывающую ребенка с нарушениями в развитии, позволил рассматривать «особого» ребенка в качестве стрессора, оказывающего непосредственное влияние на ее членов. При этом влияние на семью «особого» ребенка может быть воспринято ее членами, как в позитивном, так и негативном ключе, и, прежде всего, оно зависит от индивидуальных личностных особенностей самих родителей и их близких родственников. Новый фокус в исследованиях, связанный с изучением адаптационных возможностей семейной системы, устойчивости родителей к действию стрессора, вариативности использования стратегий совладания, индивидуальных и семейных ресурсов стрессоустойчивости является более продуктивным с точки зрения оказания психологической поддержки такой семье.

Родители «особого» ребенка испытывают огромный эмоциональный стресс при осознании факта отклонения, выявленного у их ребенка в процессе диагностической процедуры в начале жизни или на последующих этапах его взросления (G. Hornby). Жизнедеятельность семьи может нарушаться как при возникновении объективно трудной жизненной ситуации, так и в ситуации, субъективно воспринимаемой членами семьи как непреодолимая (, В. Юстицкис, Р. Хилл). Трудная жизненная ситуация предъявляет к членам семьи новые требования, а изменения, вызываемые стрессором, могут нести угрозу семейным взаимоотношениям, границам и ценностям. Субъективное представление членов семьи о тяжести стрессора зависит от восприятия семьей значительности негативного события и наличия семейного опыта преодоления кризисных ситуаций.

Исследователи, изучающие трудные жизненные ситуации, в которых может оказаться семья, классифицируют их по двум признакам: по силе и длительности стрессового воздействия (острые и хронические трудности) и по направленности стрессового воздействия. Длительное стрессовое воздействие или семейные стрессоры могут приводить как к деформации родителя на личностном уровне, так и способствовать появлению дисфункций на уровне семейной системы. Личностный кризис родителя затрагивает всю семейную систему, поскольку влияет на отношения между супругами, родителя с ребенком и близкими родственниками. Возникающие нарушения в семейной системе проявляются в снижении удовлетворения потребностей членов семьи, нарастании внутреннего напряжения и тревоги, развитии психических расстройств, усилении конфликтов между членами семьи и ослаблении сплоченности семейной системы. Последствия кризиса отражаются на формировании типа привязанности родителя к ребенку с нарушениями в развитии и взаимодействии между ними.

В специализированной литературе представлены данные о последствиях для родителя стрессового воздействия, которое сохраняется на протяжении всей жизни с ребенком, имеющим нарушения в развитии (). Следует подчеркнуть, что представления о механизмах преодоления стресса менялось с понимания их как врожденных до понимания этих механизмов как приобретаемых форм совладания. Вначале преодолевающими стрессовое воздействие механизмами считались инстинктивные виды поведения (Кеннон), далее бессознательная психическая защита (З. Фрейд), затем поведенческие и когнитивные реакции (Р. Лазарус), и, наконец, проактивные формы преодоления стресса (П. Вонг). Проактивные формы преодоления включают уровни саморефлексии, саморазвития, прогнозирования и духовные основы личностного развития человека. Эти стратегии преодоления имеют самопреобразующуюся, экзистенциальную, творческую и духовную направленность.

В отечественной психологии понятие преодолевающего поведения (совладание) появилось сравнительно недавно, в конце ХХ века. Оно разрабатывалось, -Бочавер, . Под совладающим поведением подразумевает использование человеком соответствующих его личностным особенностям и специфике стрессора осознанных адаптивных действий на разных уровнях (когниции, эмоции и поведение) с целью снижения внутреннего дискомфорта и напряжения. В процессе преодолевающего поведения, по мнению, проявляются индивидуальные способы взаимодействия человека с миром, а также посредством преобразования трудной жизненной ситуации объективируются присущие индивиду ценности и его субъективная оценка внешнего события.

В парадигме экзистенциальной психологии С. Мадди, изучавший влияние стресса и его последствий на качество жизни человека, обнаружил ключевую личностную переменную, которая помогает успешно противостоять стрессовым факторам. Этот конструкт был назван жизнестойкостью, так как он включает в себя следующие элементы: жизнестойкую позицию, механизмы совладания, жизнестойкие практики здоровья и навыки социальной поддержки.

В рамках логотерапии В. Франкла и экзистенциально-аналитической психотерапии А. Лэнгле применяется понятие экзистенциальной исполненности как характеристики свободного и полного проживания жизни через аунтентичные установки и актуализацию личной ответственности. Это описание качества жизни человека с точки зрения реализации экзистенциального смысла, переживание которого возможно через воплощение собственных ценностей в жизнь. Несмотря на то, что человек тратит свое время, отдавая себя ценностям, он не истощается, поскольку получает взамен равное или превосходящее вложенным силам чувство исполненности. С экзистенциально-аналитической точки зрения, в основе возникновения и развития стресса лежит отсутствие внутреннего согласия и соприкосновения с ценностью при выполнении деятельности. Таким образом, стресс возникает вследствие пренебрежения к внутренней ценности собственной жизни.

В заключении отметим, что семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, включена в широкие социальные взаимосвязи и жизнь общества. Непосредственное влияние на членов семьи оказывают не только близкие родственники, друзья, но также и специалисты медицинских и образовательных учреждений. В кризисный период адаптации семьи к нарушению в развитии ребенка, несмотря на снижение социальных контактов ее членов с внешним окружением, семья не изолирована полностью, она находится под влиянием социальных стереотипов, культурных и политических ценностей общества.

3. , Егорова отношения родителей к детям с нормативным и нарушенным развитием // Материалы международной конференции «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия». - Пенза, 2010. С. 196-200

4. Хорошева как личностный ресурс родителя, воспитывающего ребенка с нарушениями в развитии // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии». - Саранск, 2010. С.325-329

5. Хорошева ресурсы родителей нетипичного ребенка // Материалы международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология», Москва, 2011. С. 92-94

Тезисы в сборниках научных трудов, материалах конференций:

6. Хорошева проблемы семьи, связанные с рождением нетипичного ребенка // Материалы VIII конференции «Молодые ученые – столичному образованию». - Москва, 2009. С.293-295

7. Хорошева особенности родителя ребенка с нарушениями развития // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Другое детство». - Москва, 2009. С. 124-126

8. Хорошева родительского отношения к ребенку с нарушениями развития // Материалы IX конференции «Молодые ученые – столичному образованию». – Москва, 2010. С. 102-104

Семья как целостная система

В рамках системного подхода семья рассматривается как целостная система, реализующая совокупность функций, обеспечивающих полное удовлетворение потребностей членов семьи, характеризующаяся внешними и внутренними границами и иерархической ролевой структурой отношений. Границы семейной системы определяются взаимоотношениями между семьей и ее ближайшим социальным окружением (внешние границы) и между различными подсистемами внутри семьи (внутренние границы) . Семья включает две основные подсистемы: подсистему супружеских отношений и подсистему детско-родительских отношений. Между супружеской и детско-родительской подсистемами существуют взаимосвязи и взаимообусловленность. Когда в семье воспитываются несколько детей, выделяется также детская подсистема сиблинговых отношений (отношений братьев и сестер). Степень жесткости/прозрачности границ определяет открытость (закрытость) семейной системы и каждой из подсистем. Жесткость границ меняется на протяжении жизненного цикла семьи, отвечая задачам развития семьи и вновь возникающим ее функциям. Подвижность и гибкость границ семейной системы является важной характеристикой, обеспечивающей возможность быстрой адаптивной перестройки семейного руководства, перераспределения семейных ролей и выработки новых стандартов ролевого поведения.

Супружеские отношения первичны по происхождению, они создают основу функционирования и развития семьи. Характеристики семьи подразделяются на объективные, субъективные и интегральную.

Объективные характеристики функционирования семьи:

особенности эмоциональных связей в семье. Любовь как основа построения семьи и супружеских отношений;
мотивация брака;
главенство и ролевая структура семьи;
особенности коммуникации в семье;
способность семьи к разрешению проблемных ситуаций.

Субъективные характеристики:

удовлетворенность браком;
семейное самосознание, наличие «семейных мифов» и их содержание.

Интегральная характеристика:

сплоченность семьи.

Известная модель Макмастера постулирует шесть основных параметров функционирования семьи [см.: Epstein et al., 1978]:

способность семьи к разрешению как инструментальных, так и аффективных проблем, обеспечивающая эффективное ее функционирование;
коммуникация как открытый и направленный обмен деловой и аффективной информацией между членами семьи;
ролевая структура, определяющая роли как повторяющиеся модели поведения, выполнение которых членами семьи обеспечивает удовлетворение общих базовых потребностей, распределение ролей и обязанностей, установление соответствующих границ семейной системы;
эмоциональная отзывчивость как индивидуальная способность членов семьи к сопереживанию и выражению соответствующего диапазона чувств различного содержания и интенсивности;
аффективная вовлеченность, определяющая степень заинтересованности и ценностной значимости членов семьи друг для друга;
поведенческий контроль, определяющий правила и стандарты поведения, обязательные для всех членов семьи.

Общая оценка эффективности функционирования семьи основывается на успешности решения задач в каждой из выделенных сфер, но ни в коем случае не является их простой линейной комбинацией.

С. Минухин выделяет три существенных аспекта семейной организации: иерархия в родительской подсистеме, характер эмоциональной связи в ней, стиль взаимодействия и общения.

§ 2. Характер эмоциональных связей в семье.
Любовь как основа построения супружеских отношений

Попытки интерпретации любви как психологической реальности предпринимались в классическом психоанализе (З. Фрейд), неопсихоанализе (К.Г. Юнг, К. Хорни, Э. Фромм), эго-психологии (Э. Эриксон), гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), экзистенциальной психологии (Р. Мэй), в рамках социально-психологических исследований в связи с проблемой аттракции.

Любовь как эмоциональный процесс характеризуется с точки зрения интенсивности, продолжительности, степени осознанности, функций, мотивации, генезиса.

Воздействие любви на человека может быть двояким: как стеническая эмоция, любовь мобилизует, повышает жизненный тонус; как астеническая эмоция, любовь ведет к снижению жизненного тонуса, замыканию, уходу в себя. Соответственно, можно проследить два сценария воздействия любви на личность: пессимистический и оптимистический. Пессимистический сценарий основывается на предположении о том, что любовь делает человека зависимым от объекта любви (того, кого любим), приводит к возрастанию тревожности (как реакции на угрозу лишиться объекта любви), создает препятствия для самореализации и личностного роста. Оптимистический сценарий предполагает личностный рост в условиях реализации межличностных отношений со значимым Другим, снижение тревожности, формирование личностной независимости [Гозман, 1987]. Поистине любовь всесильна! Конкретное воплощение в жизнь того или иного сценария определяется содержанием деятельности, реализуемой субъектом любви в отношении ее объекта.

Итак, любовь может рассматриваться как эмоциональный процесс, имеющий свой объект; как особый вид деятельности, проявление активности субъекта; как предметное чувство, имеющее генезис и свою динамику развития, допускающую смену объекта. Любовь выражает мировосприятие личности и ее отношение к миру в пределах от базового доверия и открытости до тотальной к нему враждебности и недоверия (Э. Эриксон).

Любовь в истории человечества проходит сложный путь эволюции и развития [Кон, 1989; Lampert, 1997]. Любовь человека имеет культурно-историческую природу и представляет собой высшую форму человеческой близости, обеспечивающую оптимальные психологические условия для личностного развития и самореализации каждого из партнеров.

В онтогенетическом развитии любовь как особый тип отношений между двумя людьми последовательно проходит три стадии: стадию привязанности как симбиотической связи субъекта и объекта, стадию дифференциации и стадию автономизации и индивидуализации. На стадии привязанности как симбиоза доминируют аутоэротизм и первичный нарциссизм. Здесь отсутствуют собственно межличностные отношения, два существа слиты в неразрывном единстве, границы личности не определены. На второй стадии происходит дифференциация партнеров, впервые возникает задача установления межличностных отношений на основе усвоения культурных норм, правил и ценностей. Однако эмоциональные связи строятся на основе глобального отождествления, не предполагая целостности и автономии личности. На третьей стадии обеспечивается достижение эмоциональной автономности , достигаемой лишь в подростковом или юношеском возрасте. На базе автономизации личности формируется эго-идентичность и происходит осознание себя как целостности и индивидуальности. Межличностные отношения строятся осознанно и произвольно. Открывается возможность установления подлинной близости и интимности, формируются зрелые формы любви (Э. Эриксон). Однако стадия эмоциональной автономности достигается далеко не всегда, следствием чего становится возникновение проблем в межличностных отношениях в семье.

Любовь мужчины и женщины сочетает в себе два начала - сексуальное и эротическое (З. Фрейд, Э. Берн, Р. Мэй). Фрейд выделяет «уровень чувственности» как выражение врожденных биологических влечений человека и «уровень нежности», соответствующий личностному уровню отношений между партнерами. Эти уровни отношений находятся в определенном противоречии, которое разрешается лишь на зрелой стадии любви. Согласно Фрейду, лишь взрослая генитальная любовь способна гармонично объединить эти два начала. Сексуальное начало в человеке врожденное, с возрастом меняется только его объект. Нежность - приобретенное качество, генезис которого связан с интроекцией материнской любви, а развитие - с характером детско-родительских отношений. Материнская любовь, по мнению А. Ламперт , первый вид любви, возникший в процессе эволюции и первый опыт любви в истории каждого человека. Эта «двойная первичность» делает материнскую любовь прототипом всех видов человеческой любви. Чтобы любить и быть любимым в зрелости, человек должен быть любимым с самого детства. Этот принцип действует уже на высших ступенях эволюционной лестницы животного мира в отношении формирования сексуального и родительского поведения, что было убедительно продемонстрировано М. Харлоу и Г. Харлоу в известных экспериментах с обезьянами. В юности на генитальной стадии происходят второй выбор сексуального объекта и окончательное преодоление комплекса Эдипа (Электры) как полный отказ от сексуального влечения к родителю противоположного пола и перенос его на другой объект. Интеграция сексуального и эротического начала обеспечивает гармонию супружеских отношений, дезинтеграция приводит к серьезным проблемам.

Однако юношеская любовь еще не освобождается до конца от прежней связанности с историей детско-родительских отношений. Влюбленность может рассматриваться как своеобразная форма регрессии на более ранние стадии развития и реконструкция отношений в диаде мать-ребенок, соответствующих младенчеству и раннему детству . Например, страх расстаться друг с другом, возможность лишиться общения с партнером воспринимаются «смерти подобно» и равнозначны переживаниям младенца, сталкивающегося с ситуацией сепарации с близким взрослым. Идеализация партнера, «возведение на пьедестал» сродни «обожествлению» маленьким ребенком родителя как самого могущественного и всесильного. Подобно тому, как ребенок, взрослея, обнаруживает ошибочность своих взглядов в отношении беспредельности власти и возможностей родителя, супруги в браке испытывают чувство крушения иллюзий, обнаружив реальные слабости и ошибки своего кумира и будучи вынужденными «низвергнуть» его с пьедестала. В отношениях любви с партнером молодой человек воспроизводит противоречивость своих отношений с матерью, суть же этой противоречивости состоит в сосуществовании и взаимодействии двух противоположных тенденций - тенденции поиска защиты, близости, опеки, с одной стороны, и стремления (стимулирования) к независимости и автономии - с другой. Баланс этих тенденций меняется с возрастом в сторону все большего преобладания тенденции к самостоятельности и автономии. Проекция такого противоречия на отношения любви приводит к тому, что партнеры постоянно испытывают конфликт между стремлением к установлению возможно большей близости, реализующей страх сепарации со значимым Другим, и стремлением к автономии, дистанцированию с партнером, отражающим боязнь быть ассимилированным другим, потерять индивидуальность, идентичность, независимость. Чем больший интерес проявляет в паре один из партнеров к другому, чем более явной становится его стремление к сближению, тесному и постоянному общению, тем больший отпор проявляет второй партнер, тем более явными становятся его стремление к дистанцированию и независимости, попытки уйти от взаимодействия с партнером. И наоборот, чем меньшую заинтересованность в нас обнаруживает партнер, чем более он склонен проявлять интерес к другому, тем острее переживаем мы угрозу разлуки и сепарации, тем более настойчивой и бескомпромиссной становится наша борьба за возвращение партнера. Анализ генезиса любви и супружества в контексте особенностей детско-родительских отношений получил благодаря работам корифеев психоанализа широкое признание и стал традиционным (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и др.) Установление эмоциональной дифференцированности партнеров на основе разумного баланса привязанности и автономии признано условием эффективности функционирования семейной системы в целом (М. Боуэн).

Одной из наиболее интересных и содержательных попыток психологического анализа любви является теория Э. Фромма , который считал любовь ядром человеческого существования. Любовь рассматривалась им как способ противодействия обезличиванию, отчуждению человека от природы и других людей, острому чувству одиночества, потере гармонии с миром. Из возможных путей преодоления одиночества - конформизма и соглашательства, труда и развлечений, плодотворной творческой активности в сотрудничестве с другими людьми и любви - психологически оправданными являются лишь два последних. Однако в рыночном обществе потребления, где человек оказывается отчужден от продуктов своего труда, активная творческая деятельность и сотрудничество оказываются невозможными. Второй путь обретения гармонии человека с природой и миром - путь любви - признается единственно возможным и универсальным. В силу своей биологической природы и полярности полов в эротической любви человек направлен на реинтеграцию с природой через полное слияние и соединение с другим человеком, мужчины с женщиной.

Фромм выделяет различные виды любви:

эротическую - любовь между мужчиной и женщиной;
братскую, выступающую как идеал отношений между людьми, основанных на уважении, равноправии и сотрудничестве;
материнскую, пронизанную заботой и ответственностью; это любовь безусловная, иррациональная, любовь к слабому, где преобладает стремление отдать;
любовь к себе как действенное утверждение бытия и продуктивности своего существования; ее отсутствие не позволяет человеку строить отношения любви с другими людьми, поскольку не способный любить себя не может дать любви и другому;
любовь к Богу, воплощающую в себе утверждение жизни во всех формах ее проявления.

Фромм считает, что способность человека любить не дана от природы. Это искусство, которым надо овладеть. Любовь формируется прижизненно, и то, какой она будет, определяется свободным выбором каждого. Общество предлагает для выбора два модуса жизнедеятельности (иметь или быть) и соответствующие им два модуса любви: любовь как обладание и любовь как бытие.

Первый модус - любовь как обладание - характерен для общества потребления, где действует принцип «все на продажу». Любовь выступает своеобразным денежным эквивалентом обмена услугами и товарами («я тебя люблю, а ты мне за это...»), становится предметом купли и продажи. Происходит обмен: мужчины предлагают статус, деньги, власть; женщины - красоту, хозяйственность, плодовитость и т.д. При создании семьи акцент переносится на фазу поиска брачного партнера, тут можно видеть особый накал страстей и настоящий азарт игрока - получить больше, отдать меньше. Начинается торг, где все взвешивается и оценивается, где продавцы и покупатели пытаются обмануть, «всучить», совершить выгодную сделку. «Несчастная любовь» у сторонников модуса обладания также интерпретируется в терминах купли-продажи: либо вы «переплатили», либо вам «недодали».

Второй модус - любовь как бытие - творческая, активная любовь, обеспечивающая условия для личностного роста обоих партнеров. Это зрелая, гармоничная форма любви.

Важнейшими характеристиками существования бытийной любви, согласно Фромму, являются сохранение целостной индивидуальности партнеров и продуктивная личностная направленность. В отношениях бытийной любви каждый из партнеров сохраняет целостность и автономность личности. Парадокс ее состоит в том, что два человека являются единым целым и в то же время каждый остается самим собой. Личность, выступая частью целостности «Мы», утверждает также себя индивидуальностью, активным субъектом в построении «Я-Ты» отношений.

Продуктивная направленность личности в бытийной любви реализуется в том, что, в отличие от любви-обладания, отношения с партнером здесь строятся преимущественно по принципу «отдавать». Отдавая себя в дар другому, человек обогащает другую личность и одновременно подтверждает себе и другим ценность собственной жизни. Способность отдавать, актуализировать и выражать себя в значимом отношении есть высшее проявление духовной силы личности, полноты и радости бытия. Фромм подчеркивает, что способность любить формируется лишь при условии отказа личности от философии потребления, от желания эксплуатировать других и преодоления нарциссизма.

Любая форма зрелой любви, будь то любовь материнская, братская или эротическая, включает ряд общих компонентов, тесно связанных между собой: заботу, ответственность, уважение и знание.

Забота о партнере есть проявление способности отдавать, не связанной, не регламентированной соображениями выгоды и эквивалентности обмена, проявление истинной сути бытийной любви.

Ответственность в любви означает свободу выбора принятия заботы о партнере, готовность к самоотдаче и утверждения себя (Я) в другом (Мы). Ответственность не означает присвоения права личности принимать решение за другого, даже если этот другой уступает в опыте, мудрости и образованности; не допускает манипулирования партнером во имя достижения, пусть даже самых высоких, целей.

Уважение партнера предполагает признание его права на выбор собственного жизненного пути и своей судьбы, даже если этот выбор представляется необоснованным; веру в то, что партнер способен осуществить ответственный разумный выбор.

Знание позволяет строить отношения любви с учетом потребностей, интересов и стремлений каждого из партнеров. В основе формирования знания лежит процесс децентрации, развития способности увидеть проблему глазами всех его участников, с учетом различных познавательных перспектив, образно говоря, «влезть в шкуру партнера».

Эротическая любовь, как и другие формы любви, характеризуется исключительностью. Исключительность любви проявляется во всем: в уникальности партнера, предполагающей невозможность сравнения его с кем-либо и замены кем бы то ни было, в уникальности самих отношений, где нет и не может быть норм, правил и стандартов. Эта идея Фромма перекликается с пониманием любви в трудах С.Л. Рубинштейна, где любовь выступает как утверждение неповторимости существования другого человека.

Любовь, согласно концепции Фромма, не врожденный дар, а искусство; овладеть им можно лишь в результате практики любви, главным результатом которой становится вера в другого человека, в его возможности, в его личностное развитие. Практика любви предполагает дисциплину как требовательность к себе; сосредоточенность, умение слушать партнера, жить настоящим, ощущая жизнь в ее каждом мгновении; терпение и труд над обретением мастерства.

В эпигенетической концепции Э. Эриксона любовь рассматривается как психологическое новообразование ранней зрелости (молодости), кристаллизующее в себе позитивные достижения предыдущих стадий развития; как способность, позволяющая разрешить противоречие между осознанием личностью своей уникальности и направленностью на установление близких, интимных отношений с другими людьми. Любовь понимается как психосоциальное свойство, предоставляющее возможность разделения личностной идентичности в равноправных отношениях и предполагающее сохранение верности партнеру, готовность к самоограничению и альтруизму.

В гуманистической психологии А. Маслоу рассматривает потребность в любви как одну из базовых потребностей человека, образующих, наряду с физиологическими потребностями, потребностью в безопасности, в самоуважении и самоактуализации, иерархическую структуру. Она строится по типу пирамиды, где каждая потребность, занимающая более высокое место в иерархии, основывается на предыдущих и может быть удовлетворена лишь при условии удовлетворения потребностей нижних слоев пирамиды. В этой иерархии потребность в любви и привязанности основывается на потребности в безопасности. Соответственно, если фрустрирована потребность в безопасности, то адекватное проявление и удовлетворение потребности в любви затруднено. Подобно Фромму, Маслоу выделяет два типа любви: дефицитарную любовь , в которой основной функцией любви является восполнение дефицита удовлетворения потребностей личности, и любовь бытия , в которой сама активность любви выступает как самоценность. Дефицитарная любовь выполняет инструментальную функцию - любовь как средство получения благ, привилегий, преимуществ. Бытийная любовь альтруистична, в ней главное - благо партнера, его успехи, бескорыстная помощь ему, готовность к самопожертвованию. Бытийная любовь способствует самоактуализации личности.

В концепции любви Р. Мэя, воплощающей принципы гуманистического экзистенциализма, любовь-эрос рассматривается как стремление к творчеству, единению и воспроизводству, способность к созиданию. Она раскрывает путь к самореализации, расширению границ самости, обретению высших форм истины, красоты и добра [Мэй, 1997]. Главные мотивы любви, согласно Мэю, - стремление к самоутверждению и надежда на спасение от одиночества. Любовь-эрос объединяет, обеспечивая вселенную внутренней связью, как указывал еще Платон в известном сочинении «Пир». Любовь Ромео и Джульетты - жизнь, отданная во имя любви, - преодолевает вражду двух знатных родов. Благодаря любви человек постигает все три измерения сознания, переходя от безличного к личностному как стремлению любить определенного человека и, наконец, к трансличностному, где происходит постижение смысла любви в жизни человека. Любовь углубляет сознание человека, поскольку в нем возникает нежность к другому человеку как осознание его потребностей, желаний и чувств; слияние с любимым открывает новое бытие личности. Любовь - это переживание своей способности доставлять удовольствие другому, благодаря чему происходит выход личности за пределы своего Я. Наконец, в любви формируется способность отдавать и принимать. Если баланс этих двух процессов нарушается, то нарушаются и отношения любви. Стремление лишь отдавать, не принимая взамен, обнаруживает тенденцию доминировать над партнером. Стремление брать, не отдавая взамен, приводит к опустошению. Любовь - это процесс активного творчества, поэтому, считает Мэй, любовь и воля - неразделимы. Любовь - это личностный свободный выбор, осуществление любви требует участия воли. Мэй пишет, что люди «любят и волеют мир». Любят - значит формируют мир, привнося в него часть самих себя. Волеют - значит творят мир своим решением. Парадокс любви, по Мэю, заключается в сочетании высочайшей степени осознания самого себя как личности в отношениях любви и высочайшей степени погруженности в другого человека.

К. Роджерс значительно обогащает наши представления о любви как процессе общения и установления отношений, вводя требование конгруэнтности - внутренней честности личности в отношении своего внутреннего мира, исключающей самообвинение и самозащиту. Конгруэнтная коммуникация, честная, искренняя, безоценочная, лишенная попыток манипулирования партнером и отрицающая «двойной стандарт» требований и прав для себя и партнера, является основой семейного общения. Одним из наиболее перспективных направлений психологической и психотерапевтической работы с семьей справедливо считается оптимизация общения между супругами, родителями и детьми на основе усвоения принципов и техник конгруэнтного общения.

Развитие любви как чувства

Проблема генезиса и развития любви - одна из наименее разработанных в психологии эмоций. Здесь можно выделить функциональный и собственно онтогенетический аспект.

Процесс функционального развития любви можно проследить, основываясь на классической работе Стендаля «О любви» (1822). Ключевым понятием, раскрывающим сущность становления отношения любви, является «кристаллизация».

Как рождается любовь?

Первый этап - восхищение предметом любви . Что-то в другом человеке привлекает наше внимание, поражает нас, заставляет остановиться, почувствовать восхищение. Иногда - красивая внешность, походка, голос, иногда - тонкое суждение, глубокая мысль, иногда - поступок, смелость, благородство, доброта. Красота, по Стендалю, непременное условие рождения любви: «Красота для рождения любви необходима, как вывеска. Нужно, чтобы безобразие не представляло препятствия». Вывеска останавливает, привлекает внимание, безобразие может оттолкнуть. Однако сама красота - это не только красота физическая, красота тела. Это и красота ума, воли, духа человека. Итак, начало зарождения любви связано с выделением будущего предмета любви из окружения и превосходной эмоционально- позитивной его оценкой. Переживание восхищения наделяет партнера в ваших глазах исключительностью и ставит его в центр вашего внимания.

Второй этап - изучение предмета любви . Всестороннее исследование партнера, повышенная чувствительность ко всем его поведенческим проявлениям, внешнему виду, суждениям. Здесь еще нет любви, присутствует только доброжелательный интерес к личности партнера и неосознанная симпатия, обусловленная восхищением.

Третий этап - зарождение любви и первая кристаллизация чувств . Зарождение любви связано с переживанием наслаждения от вида ее предмета и общения с ним. Решающее значение для развития любви имеет первая кристаллизация чувств. Стендаль называет ее особой деятельностью ума, направленной на наделение предмета любви всеми возможными достоинствами. Личность партнера подвергается систематической положительной оценке. Информация о партнере селектируется и проходит особую обработку - преувеличение достоинств, игнорирование или искажение недостатков (оборачивание их в достоинства), что приводит к «сгущению достоинств и добродетелей» партнера и идеализации его образа. Если нет реальной близости и общения с партнером, наступает кристаллизация воображаемого разрешения.

Четвертый этап - рождение сомнения . Идеализация образа партнера в определенный момент поворачивает носителя чувства любви к самому себе и рождает сомнение в том, насколько же он сам достоин любви своего избранника, столь уважаемого, совершенного и «богоподобного» существа. Это этап возникновения ориентировки на себя как возможного объекта любви, начало поиска ответа на вопрос: «Почему и за что я любим?»

Пятый этап - вторая кристаллизация чувств . Получение подтверждения наличия ответной любви направляет процесс самоисследования и саморазвития личности в сторону выделения и культивирования в себе лучших качеств и достоинств, которыми она уже обладает, которые хочет видеть в себе и которыми ее наделяет предмет любви. Вторая кристаллизация чувств - это личностный рост в направлении взращивания в себе тех достоинств, которые сделают человека неотразимым, избранным, любимым. Итак, на пятом этапе развития любви происходит интенсивный личностный рост носителя чувства любви в контексте построения отношений со значимым Другим.

Шестой этап - развитие отношений любви в сторону достижения полной близости и единства с ее объектом.

Ключевое значение для понимания психологических механизмов влияния отношений любви на развитие личности имеют этапы первой и второй кристаллизации, по сути представляющие собой процесс идеализации образа партнера (предмета любви) и собственного образа. B.C. Соловьев рассматривал идеализацию в ее позитивном значении как способность видеть в партнере не только те свойства и качества, которыми он уже обладает, но и те, которые могли бы быть. Умение увидеть в партнере потенциальные, пока еще скрытые от других достоинства и совершенства и отнестись к нему так, будто они уже реальность, строить свое общение и поведение, уже учитывая эти потенциальные достоинства, составляет великую мудрость любви. «Обожествление любимого существа» необходимо для того, чтобы твои совершенства, пока еще скрытые не только от других, но даже и от тебя самого, существующие как бы в проекте того, каким ты мог бы стать, увидел в тебе твой партнер и эксплицировал в близком общении и деятельности, создавая необходимые условия для их интериоризации. Идеализация образа партнера - это своеобразный «кредит доверия», выдаваемый любимому человеку, будь то родительско-детские или эротические отношения. Вторая кристаллизация представляет собой целенаправленную работу личности над собой, реализующую цели саморазвития и самосовершенствования. Психологический смысл первой кристаллизации заключается в том, что в образ партнера и в образ Я личность включает потенциальные качества и строит свои отношения с партнером, ориентируясь на эти качества как реально существующие. Смысл второй кристаллизации заключается в целенаправленном саморазвитии, работе над тем, чтобы «приподнять себя» до партнера. Отношения любви - это зона ближайшего развития личности, прежде всего в аспекте формирования способности к самореализации и самоактуализации.

При в общем позитивной оценке кристаллизации, имеющей крайностью идеализацию образа партнера, необходимо учитывать и возможные негативные последствия этого процесса. Идеализация может стать причиной серьезных нарушений межличностных отношений и общения с партнером в том случае, когда идеализированный образ вступает в противоречие с реальными качествами партнера (т.е. выходит за пределы обозначенной выше зоны ближайшего развития) или когда кристаллизация не сопровождается реальной работой личности по самостроительству.

Интересную модель функционального развития любви применительно к подростковому и юношескому возрасту предлагает П.П. Блонский. Полемизируя с Фрейдом в вопросе об изначальной инфантильной сексуальности как фундаментальной характеристике развития личности, Блонский в своей блестящей работе «Очерки детской сексуальности» (1974) выделяет и прослеживает четыре основные стадии развития любви в онтогенезе, ставя в центр рассмотрения подростковый и юношеский возраст. На первой стадии впервые возникает потребность в эротической любви, обусловленная процессом полового созревания. Это время, окрашенное переживанием «томления», неудовлетворенности, одиночества, страха, тоски, апатии. Вторая стадия связана с любовной сенсибилизацией и осознанием потребности любить, началом поиска объекта любви. Интересно, что осознание потребности предшествует возникновению самого чувства. Задача влюбиться, полюбить выступает для подростка как значимая, подтверждающая его статус взрослого. Возникает повышенная чувствительность ко всему, что связано с любовью, нежностью, эротическим влечением. Начинаются интенсивные поиски объекта любви. Для этого периода характерны кратковременные увлечения, непостоянство, ветреность. Поиск объекта любви представляет собой ситуацию опробования новых отношений, их примеривания к себе, моделирования и проигрывания с различными партнерами, это взрослая «игра в любовь» методом проб и ошибок. Наконец, наступает третья стадия - стадия влюбленности. Осуществлен выбор объекта любви, и игра закончилась. На этой стадии образуется единство переживания сексуального влечения и любви. Интенсивность, яркость и серьезность чувств молодого человека достигают пика своего развития. На четвертой стадии происходит все большее сближение с объектом любви, устанавливаются все планы отношений, включая интимную физическую близость.

Проблема последующих стадий развития отношений любви имеет два возможных варианта решения. Сторонники первого исходят из бытийной сущности любви и рассматривают ее развитие как результат активной творческой работы личности, как искусство создания условий для личностного роста и самореализации каждого из партнеров (Фромм, Маслоу). Приверженцы второго варианта считают более вероятным сценарий развития любви от глубокой страстной влюбленности к охлаждению, привыканию, однообразию и, наконец, к возникновению негативных установок и раздражению в отношении партнера (В.И. Зацепин, СВ. Ковалев). Признавая вариативность и разнообразие развития любви в браке, И.М. Сеченов говорил о таких формах любви на поздних стадиях жизненного цикла, как платоническая любовь (минимальная представленность компонента страсти, эроса), любовь-обладание и любовь по привычке. Последняя форма любви, вероятно, представляет собой компенсаторное поведение, направленное на решение важной задачи в старости - сохранения стабильности мира на фоне утраты прежних физических и социальных возможностей.

Краткое описание

Семья - это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональ¬ной связью и взаимными обязанностями по отношению друг к другу.
Основными характеристиками семьи являются: 1) брачные и кровнородственные связи между членами семьи; 2) совместное проживание и 3) совместное ведение хозяйства или общий семейный бюджет.

Определение семьи. Характеристика семьи.
Функции семьи.
Структура семьи.
Роль и место семьи в современном обществе. Особенности современной семьи.

Прикрепленные файлы: 1 файл

3. Забота и защита. Семья обеспечивает своим членам опеку, защиту, социальную безопасность. Дети нуждаются не только в крыше над головой, пище и одежде, но им необходима и эмоциональная поддержка отца и матери в тот период жизни, когда никто другой подобной защиты и поддержки им не предлагает. Семья поддерживает тех своих членов, которые по инвалидности, старости или юным годам не могут позаботиться о себе.

4. Социальное самоопределение. Узаконивание рождения человека означает его юридическое и социальное определение. Благодаря семье человек получает фамилию, имя и отчество, право распоряжаться наследством и жилищем. Он принадлежит к тому же классу, расе, этносу и религиозной группе, к которым принадлежит родительская семья. Она же определяет социальный статус индивида.

Кроме перечисленных, к важнейшим функциям семьи относятся: организация быта, организация личного потребления, психологическая и материально-бытовая поддержка членов семьи и т. д.

Наряду с основной функцией семья выполняет еще ряд других важных социальных функций:

– воспитательная – формирование личности ребенка, систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни, постоянное влияние детей на родителей и других взрослых членов семьи);

– регенеративная («возобновление») – передача статуса, имущества, социального положения;

– хозяйственно-бытовая – поддержание физического здоровья членов общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

– экономическая – получение материальных средств одних членов семьи для других, экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов общества;

– сфера первичного социального контроля – моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также регламентация ответственности и обязательств в отношениях между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколений;

– духовного общения – развитие личностей членов семьи, духовное взаимообогащение;

– сексуально-эротическая – удовлетворение сексуальных потребностей супругов, сексуальный контроль;

– социально-статусная – предоставление определенного социального статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры;

– досуговая – организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

– эмоциональная – получение психологической защиты, эмоциональной поддержки, эмоциональная стабилизация индивидов и их психологическая терапия;

– рекреативная («восстановление») – функция восстановления психологического здоровья, достижения психологического комфорта.

Некоторые исследователи называют эту функцию психотерапевтической. В семье, как в интимной первичной группе, предполагается эмоциональное влечение ее членов друг к другу – уважение, преданность, симпатия, что способствует доверительности в семейном общении, прочности семейных отношений.

Некоторые авторы выделяют специфические и неспецифические функции семьи (Харчев, 1968; Антонова, Медков, 1996; Навайтис, 1999). Специфические функции семьи вытекают из сущности семьи и отражают ее особенности как социального явления, тогда как неспецифические функции - это те, к выполнению которых семью принуждают определенные исторические обстоятельства.

Специфические функции семьи, к которым относятся рождение (репродуктивная функция), содержание детей (хозяйственно-бытовая функция) и их воспитание (функция социализации), остаются при всех изменениях общества, хотя характер связи между семьей и обществом может изменяться в ходе истории.

Неспецифические функции семьи, связанные с накоплением и передачей собственности, статуса, с организацией производства и потребления, отдыха и досуга, с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, с созданием микроклимата, способствующего снятию напряжения и самосохранению. Все эти функции отражают исторический характер связи между семьей и обществом, раскрывают исторически преходящую картину того, как именно происходит рождение, содержание и воспитание детей в семье (Антонов, Медков, 1996).

Наиболее важной особенностью семейных функций является их комплексность, основанная на взаимодействии родственников (Навайтис, 1995). Каждая потребность, удовлетворяемая семьей, может быть реализована и без ее участия. Однако только в семье эти потребности могут быть удовлетворены комплексно. В других случаях их надо распределять между самыми разными людьми и социальными институтами.

С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями.

Нарушения функций семьи - это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций. Основываясь на данном понятии, выделяют два основных типа семей: нормально функционирующие и дисфункциональные.

Нормально функционирующая (гармоничная) семья - это семья, которая ответственно и дифференциированно выполняет все свои функции, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и изменениях как семьи в целом, так и каждого ее члена (Эйдемиллер и др., 2003).

Дисфункциональная семья - это семья, в которой выполнение функций нарушено, в силу чего в супружеской, родительской, материально-бытовой и других сферах жизнедеятельности не достигаются цели членов семьи и общества в целом. Это препятствует личностному росту и блокирует потребность в самоактуализации.

Нарушения возникают вследствие разнообразных факторов: особенности личности членов семьи и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи. Например, причиной нарушений воспитательной функции семьи может стать и отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и нарушения в их отношениях (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство других членов семьи и т. д.).

Исследования выявили следующие мотивы вступления в брак в дисфункциональных семьях:

бегство от родителей;
долженствование (вступление в брак из чувства долга);
одиночество;
следование традиции (инициатива родителей);
любовь;
престиж, поиск материальных благ;
месть.

Мотив «бегство от родителей» часто означает пассивный протест против родительского авторитета, неспособность воспринимать жизнь во всей ее реальной полноте. Перефразировав слова Э. Фромма, можно сказать, что такой брак скорее является попыткой компенсировать собственную пустоту, нежели способом обогатить жизнь.

Заключение брака по мотиву «долженствование» очень часто означает, что партнерша забеременела или же что половая близость сопровождалась чувством вины, которое заставило вступить в союз.

Мотив «одиночество» встречался у людей, которые переехали на новое место жительства. Они заключали брак с теми людьми, которых знали ранее или которых рекомендовали сослуживцы («Ты живешь один, а у твоей хозяйки есть дочка в Казани. Она такая хорошая и одинокая, смотри...»). В других случаях «одиночество» было следствием переживания экзистенциальной пустоты.

Структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений.

К основным характеристикам структуры семьи относятся: состав семьи и набор социальных ролей, главенство и лидерство в семье, распределение прав и обязанностей между членами семьи.

Анализ структуры семьи дает возможность ответить на вопросы: как реализуются функции данной семьи? из скольких поколений состоит семья? как представлены брачные отношения? кто руководит жизнедеятельностью семьи? кто является исполнителем? как распределены обязанности и роли?

Социологи делят семьи на родительские, т.е. семьи старшего поколения, и прокреационные, созданные взрослыми детьми, отделившимися от родителей.

По количеству поколений, входящих в состав, семьи делятся на расширенные (три и более поколений) и нуклеарные (два поколения).

Деление по другому критерию - наличие родителей - дает типы полных (двое родителей) и неполных: (один родитель) семей.

По количеству детей семьи различаются на три типа: бездетные (нет детей); однодетные (один ребенок) и многодетные (трое и более детей).

Критерий лидерства дифференцирует семьи на три группы: патерналъную (доминирование мужчины), материальную (доминирование женщины), эгалитарную (равенство ролей).

Существует множество различных вариантов состава, или структуры, семьи:

«нуклеарная семья» состоит из мужа, жены и их детей;
«пополненная семья» - увеличенный по своему составу союз: супружеская пара и их дети, плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи;
«смешанная семья» является «перестроенной» семьей, образовавшейся вследствие брака разведенных людей. Смешанная семья включает неродных родителей и неродных детей, так как дети от предыдущего брака вливаются в новую единицу семьи;
«семья родителя-одиночки» является хозяйством, которое ведется одним родителем (матерью или отцом) из-за развода, ухода или смерти супруга либо потому, что брак никогда и не был заключен (Леви Д., 1993).

А. И. Антонов и В. М. Медков выделяют по составу:

нуклеарные семьи, которые в настоящее время наиболее распространены и состоят из родителей и их детей, то есть из двух поколений. В нуклеарной семье имеется не более трех нуклеарных позиций (отец-муж, мать-жена, сын-брат или дочь-сестра);
расширенные семьи представляют собой семью, объединяющую
две или более нуклеарных семей с общим домохозяйством и состоящую из трех или более поколений - прародителей, родителей и детей (внуков).

Авторы указывают, что, когда надо подчеркнуть наличие в нуклеарной семье, основанной на полигамном браке, двух и более жен-матерей (полигиния), или мужей-отцов (полиандрия), тогда говорят о составной, или сложной нуклеарной, семье.

В повторных семьях (основанных на повторном, не первом браке) вместе с супругами могут находиться дети отданного брака и дети кого-либо из супругов, приведенные им в новую семью (Антонов А. И., Медков В. М.)

Е. А. Личко (Личко А. Е., 1979) разработал следующую классификацию семей:

1. Структурный состав:

полная семья (есть мать и отец);
неполная семья (есть только мать или отец);
искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).

2. Функциональные особенности:

гармоничная семья;
дисгармоничная семья.

Существуют различные классификации типов распределения ролей в семье. Так, по И. В. Гребенникову, существует три типа распределения семейных ролей:

централистический (или авторитарный, с оттенками патриархальности), когда во главе стоит один из супругов, нередко жена, которому принадлежит верховная власть в решении основных вопросов семейной жизни;
автономный - муж и жена распределяют роли и не вмешиваются в сферу влияния другого;
демократический - управление семьей лежит на плечах обоих супругов примерно в равной мере.

Типы семейных структур по критерию власти (Антонов А. И., Медков В. М., 1996) разделяют на:

партриархальные семьи, где главой семейного государства является отец,
матриархальные, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать, и отец
эгалитарные семьи, в которых нет четко выраженных семейных глав и где преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью.

В нашей стране наиболее распространена структура, при которой семья состоит из взрослых (мужа, жены и в ряде случаев бабушки, дедушки) и детей (обычно в семье один или два ребенка). Для структуры семьи характерны определенные отличительные особенности, которые могут выступать как причины ее дисфункции (Эйдемиллер, 2002):

сохраняется патриархальная семья, состоящая из нескольких поколений;
границы между подсистемами дедушек-бабушек, родителей и детей плохо структурированы и диффузны, поэтому власть нередко принадлежит бабушкам (чаще) и дедушкам;
во многих семьях в нескольких поколениях отсутствуют мужчины, что ведет к задержке развития у детей, их психической неустойчивости и большей чувствительности к состоянию матери, к затруднениям полоролевой идентификации (особенно у мальчиков), формированию неадекватных стереотипов и установок по отношению к семейной жизни, не говоря уже о перегрузке женщин;
несколько поколений семьи находятся в длительной зависимости друг от друга не только с духовной, но и с материально-бытовой стороны: молодые семьи живут либо в коммунальных квартирах, либо вместе с родственниками, без надежды на приобретение собственного жилья и возможности независимой самостоятельной жизни;
идеология тоталитарного общества, существовавшая в СССР, сформировала жесткую систему принуждения и долженствования, из-за которой на уровне быта, поведения и духовных ценностей человек был вынужден забывать о собственном «я», своих желаниях и потребностях в угоду государству;
разрушение прежней идеологии и отсутствие новой, которая бы позволила личности обрести чувство принадлежности, защищенности, выстроить и реализовать морально-нравственные ценности, привели к тому, что в обществе возросла потребность в иллюзиях и чудесах, с одной стороны, и стремлению к поверхностным, ни к чему не обязывающим контактам, - с другой.

Автореферат диссертации по теме "Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников"

На правах рукописи

ВОЮБЬЕВА Наталья Анатольевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЕМЬИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Иркутск-2004

Работа выполнена в Кемеровском государственном университете

Научный руководитель

Кандидат психологических наук, доцент Горбатова Марианна Михайловна

Оф ициальные оппоненты - доктор психологических наук, проф ессор

Каряышев Александр Дмитриевич

Кандидат психологических наук, доцент Ямщикова Ольга Александровна

В едущая организация

Том ский государственный университет

Защита состоится 25 июня 2004 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В трактовке психологических феноменов старшего школьного возраста положение о главенствующей роли общения является общепризнанным (Л. И. Бо-жович, И. В. Дубровина, И. В. Страхов, И. Э. Стрелкова, В. Э. Пахальян, И. С. Кон, М. И.Лисина, А. В. Мудрик и др.) Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.

Актуальность темы. Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследователями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих этот процесс. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителя ми.

В совремешюм обществе изменяются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности Однако до настоящего времени, сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде. Несмотря на обилие теоретических и эмпирических исследовании р. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. Е Личко, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э Эриксон, В. Шути, Е Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, А. Я. Варга, Т. В. Неще-рет, В. Я. Гйндикин, В. Н. Дружинин и дрД проблема влияния внутрисемейных взаимоотношений га коммуникативные способности ребенка оставляет возможности для дальнейшего изучения. До сих пор остается недостаточно изученным вопрос о механизме влияния особенностей семейного воспитания (характера внутрисемейных отношений и общения, типов родительского отношения) на коммуникативные способности детей.

Кроме того, изменение социально-экономической ситуации в российском обществе (гамеиение вдеологии, социальная нестабильность, и: стей, ломка стереотипов, возникновение рыночных отношений

меимние ценим».

ДО&ЙМУ"бЙ^НАй

БИБЛИОТЕКА С-Петербург ОЭ 2СО^актО/(

работицы и т.д.) предъявляет более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности, что обуславливает формирование нового общественного заказа к психологической науке.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методологическая разработанность, потребность в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей личности определили выбор тем ы нашего исследования.

Цель исследования - изучить влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Объект исследования - семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.

Предмет исследования - структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная), и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие ком муникативных способностей старшеклассников.

Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорнн, А. Адлер, В. Шути), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте, определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М. И. Лисиной, И. С.Кона, А. В. Мудрика, В. Э. Пахальян.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, вы копировка данных из личных дел, а также тестовые опросники:

16 факторный опросник Р. Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е Ф. Бажина, А. М. ЭткиндаХ «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Сталина, проективный тест «Рисунок семьи» Г. Т. Хоментаускуса.

При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по ^ критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в 1997-2004 годах на базе средней школы № 3 г. Анжеро-Судженска и включало три этапа, один подготовительный и два экспериментальных.

Во время подготовительного этапа (1997-1999) был сформирован ком-штекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной заранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.

На первом экспериментальном этапе (1999-2000)проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.

В ходе второго экспериментального этапа исследования (2000-2004) изучалось влияние структурнсьфункциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников. В исследовании на данном этапе приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет.

Общий объем выборки составил 253 старшеклассника.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась комплексным использованием апробированных методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом полученных данных, выявленных на репрезет-ативной выборке испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников. Установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.

Полученные в работе результаты позволяют уточнить общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы при разработке психолого-педагогических программ и методических рекомендаций по совершенствованию коммуникативных способностей старшеклассников, в практике семейного консультирования. Результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы № 3 г. Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программ а тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Полученные данные также позволяют внести определенный вклад в разработку методов диагностики коммуникативных способностей старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристикам и семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье, зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

2. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено функциональными характеристиками семьи, а именно особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей, можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьейи другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассникам и своего статуса в сем ье как среднего, проявление м ежлично-стной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободноговременизасовместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителям и (как к получению жизненного опыта и интересному общению).

Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000), Международной конференции «Социокультурная герменевтика: теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002Х на ежегодных итоговых научно-практических апрельских конференциях студентов и молодых ученых Кемеровского государственного университета, обсуждались на методических семинарах кафедры социальной психологии и социальной работы Кемеровского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.

Во введении обоснована актуальность исследования, показана его новизна, практическая и теоретическая значимость, определены объект, предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза исследования, изложены положения, выносимые на защиту, описаны методы исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты проблемы влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников» дается теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Традиционно признается как в отечественной, так и зарубежной психологии особое значение семейной среды в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, К. Хорни, В. Юстицкис, Э. Эйдемиллер и др.) Большинство исследователей (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. Е Личко, А. Я. Варга, Т. В. Нещерет, В. Я. Гиндикин, О. В. Кебриков, И. А. Сикорский, Г. Т. Хоментаускус, А.Адлер и др.) считают, что важнейшим и характеристикам и семьи, влияющими на развитие личности и коммуникативные способности, являются структурно-функциональные характеристики. В центре экспериментальных и клинических исследований семейных факторов, оказывающих влияние на развитие коммуникативных способностей, находятся следующие: особенности воспитания ребенка и отношения к нему родителей, стиль общения в семье, характер семейного взаимодействия, семейная структура, специфика распределения ролей и др.

В отечественной и зарубежной психологии существует два основных подхода к исследованиям роли семьи в развитии коммуникативных способностей ребенка. Представители первого подхода (И. Раншбург, П. Поппер, Р. Ричардсон,

Т. Н. Трефилова, Я. Клауссен, К. Джонс, Л. Адамсон и др.) прогнозируют зависимость развития личности и коммуникативных способностей от структурных особенностей семьи: типа семьи (полюя, неполная), порядка рождения и количества детей в семье.

Представители второго подхода (А. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, В. Шутц, Е. Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, А. Я. Варга, В. Я. Гиндикин, В. Н. Дружинин, Т. В. Нещерет и др.)утверждают,"что функциональные характеристики семьи, а именно особенности детско-родительских отношений, особенности внутрисемейного общения и взаимодействия оказывают решающее влияние на развитие личности и развитие коммуникативных способностей. Необходимо отметить, что все исследовательские объяснения представителей данного подхода выполнены в рамках двух ориентации. Представители первой ориентации (В. Шутц, Е Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, Э. Эриксон, Н. Т. Колесник, К Спок и др.) устанавливают связь между определенным исемейным и воздействиями, отдельным и парам етрам и, свойствам и, качествам и взаим одействия взрослого и ребенка и способностям и к. общению детей как «объектов» воздействия. Во многих работах (А. Я. Варга, А. С. Спнваковская, А. М. Виноградова, Е Шефер, К. Белл)анализ взаимодействия ребенка и родителя рассматривается как целостное явление, как тип взаимодействия взрослого с ребенком или тип общения родителя и ребенка. Ряд исследователей (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев) ставят в цеш-р анализа нарушения процесса взаимодействия ребенка и родителя, рассматривают нарушения системы семейного воспитания и дисгармонии семейных отношений как основные факторы, обуславливающие возникновение неврозов, психопатий, отклоняющегося поведения у детей.

Вторая ориентация, представители которой (Л. И. Божович, И. Г. Чеснова и др.) пытаются доказать, что ребенок сам определяет свое место в котексте семейных воздействий, не так богата экспериментальными исследованиями, поскольку экспериментальная реализация данного подхода требует значительного усложнения экспериментальной схемы. В рамках данной ориентации связь «родитель - ребенок» описывается не как процесс однонаправленного воздействия, а как процесс взаимодействия, в котором ребенок является полноправным субъектом, то есть учитывается активность ребенка, мир его субъективных переживаний.

Анализ психологической литературы, посвященный роли семьи в развитии коммуникативных способностей, показал, что, несмотря на обилие теоретических работ и эмпирических данных, проблема влияния внутрисемейных отношений на коммуникативные способности ребенка оставляет возможности для дальнейшего изучения. Это обусловлено тем, что в большинстве существующих исследований рассмотрено влияние отдельных параметров или типов воспитания на коммуникативные способности детей, не учтена внутренняя позиция ребенка при восприятии родительского отношения. В месте с тем остается недостаточно изученным вопрос о механизме влияния особенностей (стилей, типов, моделей отношений, родительской позиции и др.) семейного воспитания на коммуникативные способности детей. Кром е того, те методы, которые использовались исследователям и, позволили выявить лишь некоторые особенности внутрисемейных отношений, оказывающих влияние на развитие коммуникативных способностей.

Обзор психолого-педагогической литературы, посвященной изучению развития коммуникативных способностей в онтогенезе, позволяет утверждать, что умение эффективно общаться в старшем школьном возрасте становится наиболее актуальным. Общение в старшем школьном возрасте характеризуется рядом качественных и количественных новообразований. Будучи всеобщим механизмом включения старшеклассника в социальную жизнь, общение качественно отличается на этом возрастном этапе своей резкой интенсификацией и появлением некоторых своеобразных элементов, которые не прослеживаются на предыдущих возрастных этапах и значительно более сглажены на последующих (мы имеем в виду явления ожидания и поиска общения, увеличение значимости межличностного общения, расширение круга общения и т. д.). Специфика общения в старшем школьном возрасте имеет следующие черты: потребность в интимно-личностном общении с близким другом, стремление к самоутверждению и стремление быть принятым в группе сверстников, добиться признания своей взрослости и своей индивидуальности и др. Потребность в обособлении, которая ярко проявляется в старшем школьном возрасте, находит свое конкретное выражение как в общении, так и в уединении.

Потребность в общении со взрослыми, развиваясь наряду с потребностью в общении со сверстниками, выступает в старшем школьном возрасте на первый план. Реализуется эта потребность в основном в общении с родителями. Исследования А. В. Мудрик, В. Э. Пахальян, Т. П. Скрипкиной свидетельствуют, что названная потребность находит свое удовлетворение прежде всего в форме «не-регламентировашюго», «доверительного», «свободного» общения, развитие которого во многом зависит от особенностей семейных взаимоотношении. Правильная линия поведения взрослых по отношению к старшеклассникам во многом м ожет способствовать тому, что старшеклассники выработают оптим альную позицию во взаимоотношениях с окружающими их людьми в настоящем и в будущем. Таким образ ом, характер взаимоотношений со значимым и взрослы ми (в частности, с родителям и) оказывает влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Исходя из того, что умение продуктивно общаться становится наиболее актуальным в старшем школьном возрасте, внедрение в работу школьного психолога программы тренинга совершенствования коммуникативных способностей может способствовать развитию коммуникативных способностей старшеклассников.

К настоящему времени, благодаря трудам Б. Г. Ананьева, Э. А. Голубевой, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, К М. Теплова, В. Д. Шад-рикова, Т. И. Артемьевой, Е П. Ильина и др., проблему способностей можно отнести к числу достаточно подробно исследованных в психологии. Вопросы понимания природы коммуникативных способностей являются одними из нзибо-лее спорных в психологической теории способностей. В.теоретических разработках проблем ы ком муникативных способностей отсутствует строгая терм ипо-логическая дифференциация относительно самого понятия этих способностей, их структуры, функций и т. д.

Наиболее полно теоретический аспект проблемы способностей представлен в трудах представителей личностно-деятельностного похода к способностям (Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева и др.). Ценность этих исследований заключается в том, что способности рассматриваются с позиции структуры личности, при определении их места среди других «психологических феном едав» и с поз иции деятельности, при объяснении генезиса способностей. Согласно данным концепциям, можно утверждать, что коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности освоения или выполнения коммуникативной деятельности; они формируются и совершенствуется в практическом общении; структура и предметное содержание коммуникативной деятельности опосредованно отражает структуру и содержание коммуникативных способностей.

Сущность понятия коммуникативных способностей раскрывают К. К.Платонов, Н. В. Кузьмина, Г. С. Васильев, Л. М. Митина, Н. А. Карасева, А. А. Кид-рон, В. В. Бурлаков, Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, Л. А. Цветкова и др. На основании теоретического анализа современного состояния проблемы коммуникативных способностей мы определяем коммуникативные способности как ком-ачексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения. В основе вы деленной нам и структуры коммуникативных способностей лежат представления о структуре предметной деятельности, а также принципы и подходы к выделению структурных компоне1ггов коммуникативных способностей, предложенные Н. М.Мельниковой, Н. И.Кара-севой, В. И. Кашницким. Строение коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения, где каждый нижележащий блок осуществляет регулирующую функцию по отношению к вышележащему:

1. Личностный блок, в который входят характеристики, связанные с направленностью личности, отношением к себе, к другим, к деятельности общения, а также некоторые характеристики эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

2. Социально-перцептивный блок, который составляют механизмы межличностного восприятия.

3. Операционально-технический блок, состоящий m различных коммуникативных умений и навыков, характеристик коммуникативного репертуара.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве, в комплексе, обеспечивая регуляцию деятельности общения.

В целом обзор литературы по теме исследования показал, что проблема влияния семьи на развитие коммуникативных способностей личности получила достаточно глубокое освещение как в отечественных, так и зарубежных исследованиях: рассмотрено влияние отдельных параметров и типов воспитания на коммуникативные способности детей, выявлена структура коммуникативных спо-

собностей, описаны некоторые психологические закономерности их формирования иразвития. Вместе стем недостаточно изученным остается вопрос о характере взаимосвязи особенностей раз вития коммуникативных способностей старшеклассников и структурно-функциональных характеристик семьи. Среди факторов, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяются следующие: наличие полной семьи, старших братьев и сестер, образование родителей, культурное окружение, благоприятная внутрисемейная атмосфера, личностные характеристики родителей, способствующие развитию коммуникативных способностей, доминирование в родительском отношении таких параметров, как принятие и любовь, последовательность в воспитании, стиль родительского отношения «сотрудничество» и др. Вслед за представителями психодинамического подхода (К. Хорни, А. Адлер и др.) мы считаем, что опыт отношений, полученный в раннем детстве в семейныхвзаимоотношениях, определяет развитие личности и впоследствии влияет на установление контактов. Именно этот подход положен в основу данного диссертационного исследования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния структурно-функциональных характеристик семьи на коммуникативные способности старшеклассников» описаны ход и процедура исследования, представлены результаты эмпирического исследования. В задачи исследования входило выявление структурных компонентов коммуникативных способностей старшеклассников, разработка диагностической модели для их оценки, определение характера взаимосвязи особенностей развития коммуникативных способностей старшеклассников и структурно-функщюнальных характеристик семьи.

При помощи анкетирования, выкопировки данных го личных дел, интервью со старшеклассникам и, родителям и, учителям и выявлялись некоторые автобиограф ические данные, тип семьи, порядковый номер рождения, количество детей в семье, некоторые особенности семейных взаимоотношений и общения.

С помощью теста-опросника родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столина) выявлялись особенности родительского отношения, доминирующий стиль родительского отношения, такие параметры родительского отношения, как принятие (эмоциональность отношений) и контроль (отношение к авто-ном ии).

При помощи проективного теста «Рисунок семьи» выявлялись особенности внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия ребенка в семье, а именью особенности психологического климата в семье (сплоченность семьи, проявление положительных эмоций, эмоциональная включенность в семейные взаимоотношения, особенности межличностной аттракции), статусные отношения в семье.

Для шучения коммуникативных способностей старшеклассников были выявлены структурные компоненты коммуникативных способностей, разработана диагностическая модель для исследования их развития.

Оценка коммуникативных способностей (КС) старшеклассников проводилась при помощи авторской «Методики оценки коммуникативных способностей старшеклассников». Данная методика основана на анализе основных теоретических подходов в отечественной и зарубежной психологии к структуре коммуни-

кативных способностей, а также в ее основу положены Методика оценки коммуникативных способностей учителей (Л. М. Митиной) и перечень свойств общения метода полярных профилей (А. А. Кидрона)

Выбор коммуникативных качеств, положенных в основу создания авторской методики, оказался сложной методической проблемой. С одной стороны, «семантическое поле» (обозначение языковыми с им волам и) коммуникативных способностей нужно было охватить как можно полнее. С другой - необходимо было выбрать оптимальное количество коммуникативных свойств, чтобы оно не утомляло испытуемых и не ставило под сомнение качество ответов. Первоначально было выделено 85 коммуникативных свойств. В результате процедуры экспертной оценки, в которой принимало участие 15 психологов (из них 7 человек-преподаватели социально-психологического факультета КемГУ, 8 человек-психологи-практики), некоторые свойства были устранены, некоторые уточнены и изменены, некоторые добавлены. В итоге были выделены основные коммуникативные свойства, которые были сгруппированы в 19 основных блоков: потребность в общении; общительность; доверие к людям; доброжелательность; самообладание; интеллектуальные качества; эмоциональность; способность получать удовольствие от общения;умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом; эмпатия; умение слушать других; наблюдательность; особенности речи; особенности голоса; выразительные движения; способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе; умение организовать пространство и время общения;творчество в общении; коммуникативный этикет. В ходе пилотажного исследования, в котором приняло участие 103 старшеклассника, оценивался уровень развития данных коммуникативных свойств в самооценочном варианте.

Для того чтобы придать накопленной в результате исследования информации компактную форму, провести содержательный анализ полученных данных, был проведен факторный и кластерный анализ (для обработки всех данных исследования была использована программа автоматической обработки данных Statistica 5.5. А).

В результате вращения факторов при помощи Vaгimaxs были выделены десять факторов, положенных в основу структурных компонентов КС и окончательного варианта авторской «Методики оценки коммуникативных способностей старшеклассников»:

1. Продуктивность и вариативность общения составили следующие коммуникативные свойства: общительность, способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе, выразительные движения, творчество в общении, потребность в общении, умение организовать пространство и время общения (вклад в дисперсию переменных -29,13 %).

2. Проявление положительных эмоций и доверия к людям: эмоциональность и доверие к людям (8,64 %).

3. Наблюдательность (6,99 %).

5. Интеллектуальные качества (5,42 %).

6. Самообладание (4,44 %).

7. Эмпатическое отношение: умение слушать других иэмпатия (4,35 %).

8. Толерантность и точность восприятия: доброжелательность и умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом (4,3 %).

9. Способность получать удовольствие от общения (3,83 %).

10. Коммуникативный этикет (3,72 %).

Каждый структурный компонент КС оценивался от 1 до 6 баллов, что соответствовало следующим-показателям: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, высший. Это позволило оценить индивидуальный уровень развития как каждого структурного компонента КС, так и всех в целом (суммарный показатель). Также были выявлены три уровня развития коммуникативных способностей старшеклассников: низкий уровень развития КС (от 1 до 4,05 балла); средний уровень развития КС (от 4,06 до 4,77 балла); высокий уровень развития КС (более 4,78 балла) Выделенные уровни развития КС использовались для интерпретации результатов и могут являться «ключом» к использованию м етодики.

1. Конструктивная валидшсть проверялась на основе корреляции результатов, полученных по «Методике оценки КС старшеклассников», опроснику Р.Кеттелла, методике «Личностный Дифференциал» при помощи метода рангов Спирм ена. При выявлении силы связи изучаемых параметров коммуникативных способностей с параметрами опросника Р. Кеттелла, методики «Личностный Дифференциал» учитывался коэффициент корреляции (г). При п=103 были обнаружены статистически значимые корреляционные связи структурных компонентов КС с факторами С, Н, Б, Е, Ь, М опросника Р. Кеттелла и с факторами А, О, С методики «Личностный Дифференциал», достоверные на 0,05 уровня.

2. Надежность м етодики проверена путем ре-тестирования через тримеся-ца и через полгода. При П=30, Г не ниже 0,82.

3. Для выявления процента совпадения была проведена экспертная оценка коммуникативных способностей старшеклассников учителями по «Методике оценки КС старшеклассников». В результате сравнения полученных данных в самооценочшм варианте и в результате экспертной оценки был выявлен достаточно высокий процент совпадения (р) р=83 % (что также подтверждает валид-ность методики).

Таким образом, полученные по конструктивной валидности и надежности результаты позволили использовать «Методику оценкиКС старшеклассников» в исследовательских целях.

К структурным характеристикам семьи были отнесены следующие характеристики: тип семьи (полная, неполная), порядковый номер рождения и количество детей в семье.

В результате исследования было установлено, что тип семьи не оказывает непосредственного влияния на развитие КС старшеклассников. Отсутствие различий в развитии КС старшеклассников из полных и неполных семей обуслов-

лено влиянием функциональных характеристик семьи. Несмотря на то что многие исследователи приходят к выводу, что воспитание в неполной семье может оказывать негативное влияние на развитие КС, полученные результаты позволяют утверждать, что факт отсутствия в семье одного из родителей возможно менее значим для развития КС ребенка, чем характер взаимоотношений между ребенком и одиноким родителем, психологический климат в семье, наличие материальных ресурсов, которые важны для развития КС, наличие других сиблингов, которые могут оказывать эмоциональную поддержку друг другу.

В диссертационном исследовании приводятся данные, доказывающие, что порядок рождения детей в семье оказывает влияние на КС старшеклассников.

Таблица 1

Средние показатели структурных компонентов коммуникативных. способностей старшеклассников с разным порядковым номером рождения

№ п/п Структурные компоненты КС Порядковый номер рождения Р Р Р Р Р Р

первые вторые третьи единственные

1 2 3 4 1 »2) иЗ 1 и 4 2 и 3 2 и 4 3 и4

1. Продуктивность и вариативность общения 4,48 4,57 4,78 4,37 0,49 0,12 0,63 0,19 0,33 0,09

2. Проявление эмоций и доверия 4,И 4,00 4,61 3,81 0,53 0,05 0,35 0,009 0,49 0,01

3. Наблюдательность 5 4,81 5,17 4,90 0,29 0,50 0,79 0,14 0,76 0,97

5." Интеллектуальные качества 4,29 4,36 4,47 4 0,67 0,47 0,34 0,65 0,23 0,15

6. Самообладание 3,74 3,86 4,05 3,63 0,58 0,36 0,78 0,55 0,54 0,38

7. Эмпатическое отношение 4,58 4,75 5,05 4,5 0,26 0,04 0,77 0,14 0,33 0,05

8. Толерантность и точность восприятия 4,61 4,51 4,76 4,40 0,49 0,49 0,48 0,18 0,66 0,29

9. Удовлетворенность общением 4,66 4,79 4,88 4,27 0,50 0,49 0,32 0,69 0,06 0,04

10. Коммуникативный этикет 4,56 4,62 4,76 4,90 0,77 0,49 0,33 0,56 0,95 0,58

11. Суммарный показатель 4,42 4,44 4,69 4,26 0,77 0,05 0,35 0,04 0,20 0,01

Установлено, что третья сиблинговая позиция является условием благоприятного развития КС (см. таблицу 1), что объясняется возможностью общения одновременно со множеством участников (сиблингамииродителями), возрастом родителей на момент рождения детей, психологическими особенностями старшеклассников с разным порядковым номером рождения.

К функциональным характеристикам семьи были отнесены следующие характеристики: особенности родительского отношения; особенности семейных взаимоотношений (психологический климат сем ьи, характер семейных конфликтов, статусные взаимоотношения в семье, особенности проявления межличностной аттракции); особенности внутрисемейного общения.

Проанализировав влияние особенностей родительского отношения на развитие коммуникативных способностей, можно утверждать, что одним го механизмов, приводящим к различиям в развитии КС старшеклассников, является родительское отношение. Было установлено, что благоприятно влияет на развитие КС стиль материнского отношения «симбиоз», а неблагоприятно - «инфан-тилизация» и «отвержение». Положительное материнское эмоциональное отношение к ребенку («принятие») способствует развитию КС старшеклассников, а авторитарное отношение оказывает неблагоприятное влияние на развитие КС. Таким образом, отсутствие межличностной дистанции между матерью и ребенком, ощущение себя с ребенком единым целым, стремление удовлетворить все потребности ребенка способствуют развитию способностей ребенка. Материнская любовь и принятие создают у ребенка ощущение безопасности, чувство доверия к миру и другим людям, необходимые для развития активного и самостоятельного отношения к окружающему миру, способствуют развитию широких и глубоких социальных связей, получению правильных образцов общения. Отвержение родителями ребенка, уклонение от контактов с ребенком ведет к изменению внутрисемейных привязанностей, изменяет воспитательные возможности родителей, что неблагоприятно сказывается на развитии КС детей.

В исследовании установлено, что стиль отцовского отношения «авторитарная гиперсоциализация» благоприятно влияет на развитие КС. Требование от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины со стороны отцов, пристальное шблюдение за достижениями ребенка способствует развитию КС.

Одним из условий неправильного воспитания является его противоречивость. Было выявлено, что непротиворечивость воспитательных воздействий в родш-ельском отношении способствует развитию КС.

Еще одним механизмом, приводящим к различиям в развитии КС старшеклассников, являются особенности семейных взаимоотношений. Одним из важнейших показателей особенностей семейного взаимодействия является психологический климат, который определяется сплоченностью семьи, эмоциональной «включенностью» в семейные взаимоотношения, особенностями семейных конфликтов. Ощущение себя с семьей единым целым, высокая сплоченность семьи, редкий характер семейных конфликтов способствуют формированию благоприятного психологического климата в семье. В исследовании установлено, что благоприятный психологический климат в семье, эмоциональная «включенность» ребенка в семейные отношения, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками оказывают благоприятное влияние на развитие КС старшеклассников.

Изучение других показателей семейных взаимоотношений позволяет нам утверждать, что восприятие ребенком своей роли в семье как доминирующей (высокий семейный статус) или ощущение неполноценности в семейной ситуации (низкий семейный статус) неблагоприятно влияют на развитие КС. Восприятие своего семейного статуса как среднего (адекватного семейной ситуации) благоприятно влияет на развитие КС. Также благоприятное влияние на развитие КС оказывает восприятие старшеклассникам и статуса сиблингов в семье как вы-

сокого, проявление положительного эмоционального отношения (межличностной аттракции) к брату или сестре.

Общение с родителям и является важным условием развития коммуникативных способностей личности. Однако само наличие живого общения ребенка со взрослым еще недостаточно для его гармоничного психического развития. Большое значение имеют количество и качество общения со взрослыми. В результате исследования влияния количества и характера проведения свободного времени с родителями, отношения к общению с родителями на развитие КС старшеклассников было установлено, что проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времениза совместным прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению способствуют развитию КС. Неблагоприятным условием развития КС является отношение к общению с родителями как к обязанности, повинности, преимущественное проведение свободного времени вне семьи.

Выявленный нами факт взаимосвязанного влияния структурных и функциональных характеристик семьи на развитие КС особенно ярко выражается в следующих результатах исследования:

1. Благоприятное влияние на КС такой структурной характеристики семьи, как количество детей в семье, обусловлено влиянием функциональных характеристик, а именно дружеским и отношениям и между родителями, редким характером семейных конфликтов, благоприятным психологическим климатом, преимущественным проведением свободного врем ени с родителями и другим и сиб-лингам и.

2. Влияние на КС такой структурной характеристики, как тип семьи (полная, неполнаяХ обусловлено влиянием психологического климата семьи (функциональная характеристика семьи). При сравнении КС испытуемых со средне-благоприятным психологическим климатом семьи го полных и неполных семей было выявлено, что КС развиты значимо лучше у испытуемых из неполных семей. Таким образом, наличие даже среднеблагоприятного психологического климата семьи может являться условием высокого развития КС старшеклассников из неполных семей, что ставит под сомнение имеющийся в литературе факт негативного влияния неполной сем ьи на ком муникативные способности ребенка.

Таким образом, результаты экс периметрального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлены структурными (типом семьи, сиб-линговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными характеристиками семьи (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Структурные характеристики семьи, а именно тип семьи, порядковый номер рождения, количество детей в семье, определяют особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяется третья сиблинговая позиция.

2. Функциональные характеристики семьи, а именно особенности родительского отношения, внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Kia-гоприятно влияют на коммуникативные способности следующие функциональные характеристики семьи:

Стили материнского отношения «симбиоз» и отцовского «авторитарная гиперсоциализация», эмоциональное принятие ребенка, непротиворечивость родительского отношения;

Благоприятный психологический климат семьи, дружеские взаимоотношения в семье, высокий статус в семье брата или сестры, восприятие старшеклассником своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре.

Совместное проведение с родителями отпуска и выходных дней, а также свободного времени за прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

3. Существует взаимовлияние структурных и функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей. Влияние на коммуникативные способности таких структурных характеристик семьи, как тип семьи, количество детей в семье,обусловлено влиянием функциональных характеристик семьи.

4. Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. В структуре КС можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эм патическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

Проведенное исследование позволяет наметить некоторые перспективные направления в изучении данной проблемы. Предметом специального изучения может стать изучение влияния других факторов и условий на развитие коммуникативных способностей: социально-экономических факторов, наследственности, тендерных и личностных особенностей, а также изучение взаимосвязи влияния перечисленных ф акторов и структурно-функциональных характеристик сем ьи на развитие коммуникативных способностей. Кроме того, представляется интересным исследование влияния на коммуникативные способности профессиональных особенностей, а также требований, которые предъявляются личности в разных группах. Перспективными направлениями дальнейших исследований данной проблемы являются изучение уровня и особенностей развития коммуникативных способностей личности в дошкольном, школьном возрасте, в период взрослости, а также создание психолого-педагогических программ оптимизации

и развития коммуникативных способностей в различные возрастные периоды и ряддругих.

1. Воробьева Н. А. Влияние тренинга коммуникативной компетентности на самооценку, уровень тревожности, коммуникативные склонности старшеклассников // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов.-Вып. 2.-Кемерово, 1998.-С. 131-133.

2. Воробьева Н. А. К вопросу теории коммуникативных способностей // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов. -ВыаЗ.-Кемерово, 1999.-С. 26-30.

3. Воробьева Н. А. Особенности семейного воспитания как фактор развития коммуникативных способностей//Интегральная индивидуальность: теория и практика. - Кемерово, 2000. - С. 41-46.

4. Воробьева Н. А. Тендерные особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников // Социокультургая герменевтика: проблемы и перспективы: Сборник научных статей международной конференции «Социокультурная герменевтика:теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности».-Кемерово, 2002. - С. 105-108.

5. Воробьева Н. А. Влияние структурных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. - Кемерово, 2002. - С. 173-179 (в соавторстве с Горбатовой М. М., Морозовой Н. И., 50 % личного участия).

6. Воробьева Н. А. Использование элементов социально-психологического тренинга в работе кураторов студенческих групп//Психологическая служба вуза: Бюллетень внутривузовских научно-практических исследований психологической службы Кем ГУ (2001-2002 гг.> - Кемерово, 2002. - С. 58-63 (в соавторстве с Горбатовой М. М., 50 % личного участия).

7. Воробьева Н. А. Влияние особенностей детско-родительских взаимоотношений на развитие коммуникативных способностей старшеклассников // Сборник трудов студентов и молодых ученых Кемеровского государственного университета, посвященный 50-летию Кемеровского государственного университета. - Вып. 5: Материалы XXXI апрельской конференции студентов и молодых ученых Кем ГУ. - Т. 1. - Кем ерово, 2004. - С. 222-225.

Подписано к печати 21.05.2004. Формат 60х84"/|6. Бумага офсетная Ка 1 Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 110 экз. Заказ № 386.

Издательство «Кузбассвузиздат». 650043, г. Кемерово, ул. Ермака, 7. Tai. 58-34-48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воробьёва, Наталья Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ НА РАЗВИТИЕ КОМУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.1. Роль семьи в развитии коммуникативных способностей

1.2. Развитие коммуникативных способностей в онтогенезе.

1.3. Коммуникативные способности как объект психологического исследования.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СЕМЬИ НА КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Методы и организация исследования.

2.2. Структурные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей

2.3. Функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей.

2.4. Выводы.,.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников"

Общение, по мнению многих исследователей, является ведущим видом деятельности в старшем школьном возрасте (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.)- Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно-обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.

Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследованиями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, проблема диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки, хотя эта проблематика является важной и объемной. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих это развитие. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений с родителями.

Актуальность исследования проблемы структурно-функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлена, как минимум несколькими обстоятельствами.

Во-первых - это особенности социально-экономической ситуации, которые предъявляют более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности.

Во-вторых, в современном обществе снижаются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей.

В отечественной и зарубежной психологии традиционно признается ведущая роль взрослого, роль семьи в психическом развитии ребенка. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности. Однако до настоящего времени сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами, индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде.

Таким образом, изучение структурно-функциональных характеристик семьи как; фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников представляется актуальным в теоретическом и практическом планах.

Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методологической разработанности, потребности в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей определена цель настоящего исследования* изучение влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Объект исследования: семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.

Предмет исследования: структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

2. Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

3. Выявить структуру коммуникативных способностей старшеклассников и разработать диагностический аппарат для их исследования.

Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорни, А. Адлер, В. Шутц), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, выкопировка данных из личных дел, а так же тестовые опросники: 16 факторный опросник Р.Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда), «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения АЛ.Варга, В.В.Столина, проективный тест «Рисунок семьи» Г.Т.Хоментаускуса.

При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по t-критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).

Надежность и достоверность данных, полученных в работе обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, использованием методов математической статистики, содержательным анализом полученных данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.

Общую выборку в эмпирическом исследовании составили 253 испытуемых - старшеклассники средней школы №3 г.Анжеро-Судженска.

Научная новизна работы заключается в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на разS витие коммуникативных способностей старшеклассников. В частности установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. В результате эмпирического исследования получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные уточняют общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.

Практическая значимость диссертационного исследования; определяется тем, что результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы №3 г.Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программа тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть так же использованы в практике семейного консультирования.

Исследование проводилось в 1997-2004 годах. Процесс исследования проходил в три этапа, один - подготовительный и два экспериментальных.

Во время подготовительного этапа (1997-1999 гг.) был сформирован комплекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной заранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.

В ходе первого экспериментального этапа (1999-2000 гг.) проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника, в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.

На втором экспериментальном этапе (2000-2004 гг.) в исследовании приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет. В ходе второго экспериментального этапа исследования изучалось влияние структурно^ функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристиками семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

Особенности родительского отношения: стили материнского отношение «симбиоз», отцовского отношения - «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителями (как к получению жизненного опыта и интересному общению).

3. Структурными компонентами коммуникативных способностей старшеклассников являются: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на: Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000 г.); Международной конференции «Социокультурная герменевтика:; теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включающего в себя таблицы и рисунок. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Выводы

Таким образом, проведенный анализ результатов экспериментального исследования влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие КС старшеклассников, позволяет утверждать:

1. В структуре коммуникативных способностей старшеклассников можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

2. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей выделяется третья сиблинговая позиция. Особенности влияния таких структурных характеристик как тип семьи и количество детей в семье обсуловлено влиянием функциональных характеристик семьи (благоприятным психологическим климатом, дружескими отношениями между родителями, редким характером семейных конфликтов, преимущественным проведением свободного времени с родителями и другими сиблингами).

3. Функциональные характеристики семьи, а именно, особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие КС можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения - «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания детей;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Категория способностей относится к основным категориям психологии. Во всех отраслях современной психологии ведется обширная и глубокая работа в области исследования проблемы способностей. Однако, вопросы понимания коммуникативных способностей, факторов, влияющих на их развитие, являются одними; из наиболее спорных в психологической теории способностей. В теоретических разработках проблемы коммуникативных способностей отсутствует строгая терминологическая дифференциация относительно понятия, структуры, функций коммуникативных способностей.

В данной работе мы не ставили задачу изложить все многочисленные исследования по проблеме способностей, однако стремились использовать все наиболее важные итоги этих работ, что позволило нам в некоторой степени обобщить то, что накоплено по проблеме развития коммуникативных способностей. Акцент делался на уточнении понятия коммуникативных способностей, их структуре, особенностях формирования и развития.

Проведенный теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет нам утверждать, что коммуникативные способности - это комплексное, многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве, комплексе, обеспечивая регуляцию деятельности общения.

В настоящее время в психологии активно изучается проблема социально-психологических факторов, влияющих на развитие способностей. Проведено ряд исследований, в которых рассматривалось влияние различных факторов и условий на развитие способностей личности к общению. К таким факторам исследователи относят:

Функциональные характеристики семьи: особенности семейного взаи*-модействия и общения, особенности родительского отношения;

Структурные характеристики семьи: структурный состав и конфигурация семьи, порядок рождения детей, тип семьи;

Социальные факторы: средовые условия, интеллектуальный уровень и образование родителей, материальный достаток;

Наследственность;

Личностные и тендерные особенности.

Находясь на позиции психодинамического подхода к развитию личности, согласно которому семья и характер детско-родительских связей играют веду щую роль в развитии личности, мы изучили влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей.

Материалы проведенного исследования позволяют сделать основные выводы и наметить перспективы дальнейшей разработки проблемы структурно -функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей.

1. Структурные характеристики семьи а именно тип семьи порядковый номер рождения, количество детей в семье определяют особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяется третья сиблинговая позиция.

2. Функциональные характеристики семьи, а именно, особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Благоприятно влияют на коммуникативные способности следующие функциональные характеристики семьи:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз» и отцовского «авторитарная гиперсоциализация», эмоциональное принятие ребенка, непротиворечивость родительского отношения;

Особенности взаимоотношений в семье: благоприятный психологический климат семьи, дружеские взаимоотношения в семье, высокий статус в семье брата или сестры, восприятие старшеклассником своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре.

Особенности семейного общения: совместное проведение с родителями отпуска и выходных дней, проведение свободного времени с родителями за прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

3. Существует взаимовлияние структурных и функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей. Влияние на коммуникативные способности некоторых структурных характеристик семьи (тип семьи, количество детей в семье) обусловлено влиянием функциональных характеристик семьи.

4. Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. В структуре КС можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

С целью более эффективного развития коммуникативных способностей старшеклассников следует обеспечить внедрение знаний об условиях, факторов, механизмах продуктивного общения через курсы семинарских занятий для педагогов и родителей, лекционные курсы по психологии и психогигиене общения для старшеклассников, психодиагностические и психоконсультационные процедуры.

Важную роль в развитии; коммуникативных способностей старшеклассников может играть активное социально-психологическое обучение практическим умениям и навыкам общения под руководством психолога средствами ролевой игры, групповых дискуссий, тренинга коммуникативной компетентности. Внедрение в работу школьного психолога программы тренинга совершенствования коммуникативных способностей может способствовать развитию коммуникативных способностей (приложение 8).

В целом можно констатировать, что цель и задачи, поставленные в диссертационном исследовании выполнены, гипотеза и положения, выносимые на защиту доказаны.

Перспективным направлением дальнейших исследований данной проблемы является изучение влияния других факторов и условий на развитие коммуникативных способностей: социально-экономических факторов, наследственности, тендерных и личностных особенностей, а также изучение взаимосвязи влияния перечисленных факторов и структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей.

Кроме того, представляется интересным исследование влияния на структурные компоненты коммуникативных способностей возрастных и профессиональных особенностей, а также требований, которые предъявляются личности в разных группах.

Предметом специального изучения может стать исследование уровня развития коммуникативных способностей в другие возрастные периоды, исследование особенностей развития коммуникативных способностей конкретной личности в дошкольном, школьном возрасте, в период взрослости, а также создание психолого-педагогических программ оптимизации и развития коммуникативных способностей в различные возрастные периоды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воробьёва, Наталья Анатольевна, Кемерово

1. Абалкина Н.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. -М: Знание, 1990. -54с.

2. Абраменко В.И. Психология характера школьников подросткового возраста: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -Киев: Киевский педагогический институт, 1987. -155с.

3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Этапы развития общения со взрослыми на первом году жизни ребенка.//Общение и развитие психики. -М.:Педагогика, 1988. -С.72-83.

4. Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типа неблагополучной семьи.//Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. -М.:Просвещение, 1979. -С.28-31.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.-113с.

6. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. -22с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980 -Т. 2. -380с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания. -Воронеж: НПО Модек, 1996. -384с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград, 1968. - 338с.

11. Ананьев Б.Г. Педагогическое применение современной психологии. -М.: Советская педагогика, 1964. -№8. С.55-64.

12. Ананьева Н.А. Особенности представлений студентов педвуза о качествах, определяющих направление коммуникативного поведения: Автореф. . дисс. канд. психол. наук. М., 2000. -21с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982 -Т. 1. - 318с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1996- 376с.

15. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. -М.: МГУ, 1978. -271с.

16. Андреева Г.Н. Когнитивные и личностные характеристики детей в многодетной семье. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1994.

17. Асеев В.Г. Возрастная психология. -Иркутск, 1989. -195с.

18. Арак В.В. Особенности самосознания подростка и их влияние на некоторые стороны его общения. // Социально - психологические вопросы педагогического воздействия. -Талин, 1976. -С.32-40.

19. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. -19с.

20. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. -183с.

21. Афонский Ф.К. Вопрос о речевых запасах и навыках детей -школьников и под-ростков-внешкольников.//Родной язык в школе. М.: Педагогика, 1927. -С.284-300.

22. Баз JI.JI. Особенности развития общения со взрослыми у детей первых двух лет жизни в семьях с наличием или отсутствием коммуникационных девиаций у супругов. М.: Педагогика, 1996. -157с.

23. Байкова И.А. Особенности общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания.//Новые исследования в психологии. - М., 1982№2.-С.38-42.

24. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. - Талин: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. 108с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -245с.

26. Баерюнас З.В. Типичные ошибки семейного воспитания подрост-ков.//Проблемы быта, брака и семьи. -Вильнюс: Минтае, 1970. -С. 135-142.

27. Баерюнас З.В. Опыт социально-психологического изучения семьи подростка-правонарушителя./Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М.: Педагогика, 1968. -С.20-49.

28. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. -Свердловск: Свердловскийпедагогический институт, 1973. 138с.

29. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1994.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-СПб:Питер, 1992-315с.

31. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -422с.

32. Богданова С.Н., Годлиник О.Б. Соотношение самооценки и ожидания оценок как индикатор личностного общения. -В кн.: Проблемы общения и воспитания. -Тарту, 1974. -255с.-С. 157-167.

33. Богуш A.M. Обучение правильной речи в детском саду. -Киев: Ред.шк., 1990. -216с.

34. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: МГУ, 1982. -200с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. -271с.

36. Бодалев А.А. Психология общения. -Воронеж: НПО «Модек», 1996. -256с.

37. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспита-ния//Психологическая наука в СССР. Т. 2. - М., 1960. -С. 190-227.

38. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -351с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-424с.

40. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в он-тогенезе//Вопросы психологии. 1976. -№6. -С. 45-57.

41. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии.-1979.-№4. -С. 23-28.

42. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 10-15 лет из полных и неполных семей. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996. -206с.

43. Брудный А.А. О проблеме коммуникации. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Педагогика, 1975. -238с.

44. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. М.: Наука, 1977. 416 с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Педагогика, 1988. -150с.

46. Бурлаков В.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей учителя иностранного языка. Дисс. канд. психол. наук. -Калуга, 1991. -158с.

47. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. -М.: Просвещение, 1988. -207с.

48. Валлон А. Психическое развитие ребенка/Пер с франц. М.: Педагогика, 1967. -121с.

49. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1977. -178с.

50. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. - Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. -206с.

51. Внешняя среда и психическое развитие ребенка./Под ред.Р.В.Тонковой-Ямпольской. М.: Медицина, 1984. -208с.

52. Возрастная психология. Курс лекций. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. -М.: «Просвещение», 1965. -295с.

53. Возрастные особенности психического развития детей. Сборник научных трудов./ Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. -164с.

54. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996.

55. Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1989. - 22с.

56. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Диссканд. психол. наук. -Новосибирск, 1996. -158с.

57. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Кубанский Государственный Университет, 1985. -192с.

58. Вопросы психологии способностейУОтв. ред. В.А.Крутецкий. -М.: МГУ, 1973. -214с.

59. Выгодский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. -368с.

60. Выгодский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1967. -318с.

61. Выгодский JT.C. Проблема возраста. Собр. соч. в 6-ти т. -Т. 4. М.: Педагогика, 1984. -С. 5-242.

62. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и подростков. // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. -223с.

63. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. -J1. Медицина, 1977. -272с.

64. Гиндикин В.Я. Психопатии и патохарактерологическое развитие. Клиническая динамика неврозов и психопатий. М.: Наука, 1961. -С. 152-183.

65. Голод С.Н. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. -Ленинград: Наука, 1984. -135с.

66. Горбатова М.М. Взаимосвязь общих и специальных способностей в педагогической управленческой деятельности. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -Иркутск, 1996. -25с.

67. Хорьковая И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подрост-ков.//Психологический журнал, 1994. -№2. -С.57-65.

68. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками. Дисс- канд. психол. наук. - М., 1989. -247с.

69. Гулевич О.А. Убеждающая коммуникация. М.: Российское психологическое общество, 1999. -79с.

70. Гурьева В.А. Социально-психиатрический анализ трудного детства.//Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. -М.:Педагогика, 1968. -140с.

71. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. -163с.

72. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. -М.: Знание, 1978. -144с.

73. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка.//Советская педагогика. 1965. -№6. -С. 63-72.

74. Дружинин В.Н. Психология семьи. -М.: Психология, 1992-192с.

75. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб.: Питер Ком., 1999. -368с.

76. Дубровина И.В., Лисина МИ. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи.// Возрастные особенности психического развития детей. М.:Педагогика, 1982. -С.3-18.

77. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника. Автореферат дисс канд.психол. наук. - Иркутск, 1995. 20с.

78. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование инди-видуальности.//Вопросы психологии, 1991 № 1. -С. 135-142.

79. Думитрашку Т.А. Факторы формирования личности ребенка в многодетной семье. Дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 157с.

80. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Ленинград: ЛГУ, 1985.-168с.

81. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов психологов. - Ярославль: ЯГУ, 1979. -96с.

82. Жемчугова Л.В. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. -18с.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: МГУ, 1958. - 370с.

84. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды). -М.: «Лабиринт», 1998.-368с.

85. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: МГУ, 1987 -310 с.

86. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. -М.: МГУ, 1983. -98с.

87. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М:МГУ, 1990.-155с.

88. Журавлев A.JL Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом.//Психологический журнал. - 1983. -№1. -С. 5767.

89. Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. -М: МГУ, 1960. -40с.

90. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. -Л.: Медицина, 1982. -206с.

91. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. -СПб.:Союз, 1998. -336с.

92. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1993. -192с.

93. ЗемскаМ. Семья и личность. -М.: Педагогика, 1986. -135с.

94. Иванов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопросы психологии. 1991. -№5. -С. 162-166.

95. Ильин Е.П. Дифференциальная психология физического воспитания. Л.: Медицина, 1979.-310с.

96. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее реше-нию./Психологический журнал, 1987 т.8. -№2. -С37-47.

97. Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. -Пермь: Пермское книжное изд. -во, 1961. -210с.

98. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Психология коммуникативного развития человека как личности. -Томск: 11 У, 1992. -256с.

99. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М.: Роспедагентство, 1995. -108 с.

100. Кала Т.В. О креативности в области общения. Измерения в исследовании проблем воспитания. -Тарту, 1973. -С. 32-49.

101. Калабихина И.Е. Неполные семьи: проблемы и перспективы их реше-ния.//Семья в России. 1995. -№ 1-2. -С. 166-182.

102. Карасева Н.И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей. - Дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1991. -153с.

103. Кашницкий В.И. Формирование и развитие коммуникативной компетентностиучителя. Автореферат дисс. канд. психол. наук. -Москва, 1996. -154с.

104. Кевля Ф.И. Семья и развитие личности ребенка./Семья в России, 1997. -№2. -С.78-89.

105. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми.//Вопросы психологии, 1990. -№1. -С.158-164.

106. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка: -Дисс. канд. психол. наук. - М., 1981.-197с.

107. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дисс. . канд. психол. наук. - Ленинград, 1981. - 253с.

108. Ковалев А.Г. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации. // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: МГУ, 1979. -С. 35 - 42.

109. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. - Л.:ЛГУ., 1960.-Т.2.-304с.

110. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка.//Вопросы психологии, 1989. -№4. -С.110-118.

111. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Диссканд. психол. наук. М., 1998. -172с.

112. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: БГУ,1976. -350с.

113. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. -3-е издание. М.: Политиз,-дат, 1989. -350с.

114. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. - М.: Знание, 1966-381с.

115. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

116. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

117. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 174с.

118. Кондратьева С.В. Общение и формирование личности.//Общение и формирование личности. -Гродно, 1984. -С.3-11.

119. Краковский А.П. О подростках: содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М.: Педагогика, 1970. -272с.

120. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. -Ленинград: Психология, 1990.-208с.

121. Крутецкий В.А. Психология. -М.:МГУ, 1986. -352с.

122. Крутецкий В.А. Опыт психологического анализа математических способно-стей.//Проблемы способностей. -М.: Академия пед.наук РСФСР, 1962. -С.106-114.

123. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1963.-157с.

124. Кузьмин Е.С. Коллектив. Личность. Общение. Л: ЛГУ, 1973. -143 с.

125. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л: ЛГУ, 1978. -176с.

126. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Ленинград, 1967. -135с.

127. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. диссдоктора пед. наук. Ленинград, 1965. -39с.

128. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 2002. -22с.

129. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ленинград, 1968. -16с.

130. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. - Ленинград,. -35с.

131. Лаврик О.В. Сравнительное исследование познавательных способностей детей и родителей. Диссканд. психол. наук. - М., 1978. -с. 167

132. Лакин Г.Ф. Биометрия. Учебное пособие для биологов спец.вузов. -4-е изд. - М.:Высш.шк., 1990. -352с.

133. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум. Мед.изд-во, 1984. -334с.

134. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. -М.:МГУ, 1995. 176с.

135. Левитов Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей.//Проблемы способностей. М.: Академия пед.наук РСФСР, 1962. -С.32-42.

136. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: МГУ, 1999. -287с.

137. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Педагогика, 1979. -48с.

138. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999 -365с.

139. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1972. -572с.

140. Леонтьев А.Н. О формировании способностей./Вопросы психологии, 1960. -№1. -С.7-13.

141. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации. Дисс. . доктора филологических наук. - М., 1989.-300с.

142. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532с.

143. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. - 144с.

144. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.:МГУ, 1983. -202с.

145. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л:ЛГУ, 1979. -204с.

146. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования. -М.:Просвещение, 1987. -464с.

147. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: МГУ, 1976.

148. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 7-ми томах. Т. 6. - М.: Педагогика, 1952.-447с.

149. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал личности человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ленинград, 1981. -18с.

150. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. диссканд. психол. наук. -СПб, 1996. 24с.

151. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.-19с.

152. Медведева И А., Шишова Т.А. Заклятье против зеленоглазой ведьмы// Семья и школа, 1996. -№1. -С.5-8.

153. Мельникова Н.М. Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1992. -178с.

154. Методологические проблемы социальной психологии. - М.:МГУ, 1975. 310с.

155. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка. // Возрастные особенности психологического развития детей. -М.: Педагогика, 1982. -С. 141-148.

156. Миккин Г.А. О применении видео тренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей. Активные методы обучения педагогического общения и его оптимизации.- М:Педагогика, 1983.- 231 с.

157. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению. Таллин:!! У, 1979. -153с.

158. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-109с.

159. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников. Дисс. канд. педагогических наук. - М., 1970. -248с.

160. Мудрик А.В. Воспитательные функции общения школьников.// Общение и развитие психики. -М.:Педагогика, 1988. -С.123-132.

161. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: ЛГУ, 1969. - 180с.

162. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ближайшие задачи ее разработки. Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. -Выпуск 9.-М.:МГУ, 1959.-130с.

163. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка. Дисс. канд. психол. наук. - Ленинград, 1980. -165с.

164. Новгородцева А.П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. -19с.

165. Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: МГУ, 1987. -302с.

166. Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. -149с

167. Общение как фактор воспитания школьников. -М.:Педагогика, 1987. - 149с.

168. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. -М.:Педагогическое общество России. 199-442с.

169. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического ВУЗа (на материалах спецкурса «Психология общения»). Дисс. канд. психол. наук. -Томск, 2000. -178с.

170. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. -М.: Педагогика, 1988. 192с.

171. Осьмак Л.П. Психологические особенности самоутверждения подростков в условиях семейного воспитания и воспитания в школах - интернатах для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1990. 20с.

172. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие: Автореф. диссдоктора психол. наук. М., 2000. -57с.

173. Панферов В.Н. Классификация функций; человека, как субъекта обще-ния//Психологический журнал. -1987. -№8. -С. 51-60.

174. Парошина Р.А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. диссканд. психол. наук. -Красноярск, 1991. -16с.

175. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1981. -.19с.

176. Пахальян В.Э.Общение со взрослыми в ранней юности //Психология формирования личности и проблемы обучения. -М.:Педагогика, 1980. -С.111-116.

177. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1989. -26с.

178. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. - 216с.

179. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное воспитание. //Психология познания людьми друг друга. -Кн.2. - Краснодар:КГИ, 1978. -С. 22-29.

180. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. Изд-во московского университета, 1982-167с.

181. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -195с.

182. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть лично-стью.//Вопросы философии, 1982. -№3. -С.44-53.

183. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов. -В кн.: Коллектив и личность. М.:Политиздат, 1975. -202с.

184. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312с.

185. Плоткин М.М., Ширинский В.И. Семейное неблагополучие как фактор деви-антного поведения детей.//Семья в России. 1997. -№2. -С. 90-103.

186. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 1987. -16с.

187. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений. Диссканд. психол. наук. -М, 1998. -155с.

188. Полонский И.В. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей. // Прикладные проблемы социальной психологии. - М.:МГУ, 1983. -С. 52-68.

189. Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. Ленинград:ЛГУ, 1989. -430с.

190. Прихожан A.M. О некоторых особенностях развития самосознания в подростковом возрасте в зависимости от условий воспитания. М.:МГУ, 1979. -С. 69-74.

191. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. -80с.

192. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. / ПодIред. Л.М.Митиной. Кемерово, 1996. -49с.

193. Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. - 344с.

194. Психология воспитания. /Под ред. В.А. Петровского. - М.:Педагогика, 1995. -151с.

195. Равич-Щербо И.В. Проблема многодетности семьи и индивидуальности ре-бенка.//Социальная работа. М.:МГУ, 1992 Т.5. -С.121-138.

196. Развитие общения дошкольников со сверстниками. /Под ред.А.Г.Рузской. -М.:Педагогика, 1989.-227с.

197. Развитие личности ребенка. М.: «Прогресс», 1987. -269с.

198. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. /Пер. с венгер. -М.:Педагогика, 1983.-163с.

199. Ратгер М. Помощь трудным детям. М.:Педагогика, 1999. - 431с.

200. Рейнстейн А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1982. -21с.

201. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: Автореф. дисс- канд. пед. наук. М., 1990. -21с.

202. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. /Пер. с англ. -М.Политиздат, 1990-589с.

203. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1994. -480с.

204. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.:МГУ, 1994.-528с.

205. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред.И.В.Равич-Щербо. -М.: Педагогика, 1988. -336с.

206. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 Т.- М.: Педагогика, 1989.-Т.2. -322с.

207. Рубинштейн C.JI. Человек и мир//Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -С330-420.

208. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.:Педагогика, 1959. -319с.

209. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М.: Изд.АН СССР, 1957. -328с

210. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:теория и практика.-М.:Прогресс, 1993. -368с.

211. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях.//Лишенные родительского попечительства. Хресто-матия./Под ред. В.С.Мухиной. -М.:Просвещение, 1991. -223с. -С.63-66.

212. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте./под ред. Н.В. Дубровиной. 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. -128с.

213. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающихся в семье и детском доме: Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1990. -158с.

214. Рюмшина Л.И. Проблема генезиса индивидуального стиля «видения» невербального поведения других, людей.//Психологические проблемы индивидуальности. М.:МГУ, 1984.Вып.11. -С.89-91.

215. Рязанова Н.П. Приемы выявления качеств, входящих в образ своего «я» у подростков (на материале мальчиков, обучающихся в школе-интернате).//Самосознание, речь, мышление. Алма-Ата, 1980. -120с. - С.59-67.

216. Сатир В. Как строить себя и свою семью./ Пер. с англ. М.: «Педагогика-Пресс», 1992.-192с.

217. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском воз-расте.//Вопросы психологии, 1982. -№ 1. -С.69-75.

218. Семья как объект философского и социологического исследования. - Л.:Наука, 1974.-150с.

219. Симпсон Р.Л. Модификация поведения ребенка.//Помощь родителям в воспитании детей. -М.:Педагогика, 1992. -С.119-145.

220. Синельников А.Б. Проблемы неполных семей в современной России//Семья в процессе развития. -М.:Педагогика, 1993. С. 134-135.

221. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1996. -178с.

222. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1984. -189с.

223. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. - М.: «Работник просвещения», 1926.-98с.

224. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме//Вопросы психологии. 1991. -№6. -С. 30-37.

225. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент.//Вопросы психологии, 1995.-№1.-С.З 9-50.

226. Снигирева Т.В., Платон К.Н. Возрастные и индивидуальные особенности воеприятия школьниками сверстников и взрослых//Психологические особенности формирования личности школьника. - М.:Педагогика, 1983. -221с. -С. 116-124.

227. Соколов Э.В. Смысл и культура общения. Фрунзе:ФГУ, 1973-115с.

228. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. Вилылос:ВГУ, 1977. -254с.

229. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. - М.:Издательский центр «Академия», институт психологии РАН, 1996.-220с.

230. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций//Семья и формирование личности. -М.:НИИ ОНИ АПН СССР, 1981. -218с. -С.38-48.

231. Спок Б. Разговор с матерью. Книга о воспитании./Пер.с англ. -М.:Политиздат, 1990.-589с.

232. Способности и склонности: комплексные исследования./ Под ред. Э. А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989-197с.

233. Стрелкова И.Э. Понимание дружбы школьниками-подростками в соотношении с некоторыми особенностями их поведения. -Саратов:111И, 1957. -110с.

234. Страхов И.В. Проблемы психологии дружбы школьников. -Саратов:СПИ, 1957.-190с.

235. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии./ Вопросы психологии. -№4.-1982. -С.105-115.

236. Сухарева Г.Е., Юсевич Л.С. Изменение поведения и неправильное формирование характера ребенка под влиянием неблагоприятных условий воспитания. Многотомное руководство по педиатрии. -Т.8. - М."Педагогика, 1965. -343с.,

237. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961.-175с.

238. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. -190с.

239. Татенко В.А. Анализ процесса социализации личности. Киев:КГУ, 1976. -18с.

240. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 2. -М.: Педагогика, 1985. -358с.

241. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Из-во Академии пед. наук, 1961.-536с.

242. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Способности и одаренность. Основные понятияУ/Хрестоматия по психологии. -М.:Просвещение, 1977. -527с. -С.333-338.

243. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий.//Хрестоматия по психологии. -М.:Просвещение, 1977. -527с. -С.320-326

244. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.-.МГУ, 1987. -352с.

245. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. -М: Просвещение, 1981. -228с.

246. Трефилова Т.Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей: Диссканд. психол. наук. М, 1998. - 158 с.

247. Тырнова О.А. Психологические различия в проявлении общительности у юношей и девушек. Диссканд. психол. наук. -М, 1996. -139с.

248. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателей детского сада. -М.: Просвещение, 1993. -191с.

249. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. -208с.

250. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. -Душанбе, 1972. -184с.

251. Формирование личности старшеклассника./Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168с.

252. Фримен Д. Ваш умный ребенок.//Семья и школа, 1996 -№3. -С. 10-12.

253. Хараш А.У. Личность в общении. // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.:Педагогика, 1987. -230с.

254. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.:Политиздат, 1990. -222с.

255. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. -М.:Мысль, 1979. -367с.

256. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Диссканд. психол. наук. -М, 1984.182с.

257. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. -М.:Педагогика, 1989. -158с.

258. Хорни К. Конфликты материнстваУПеревод с англ. -СПб:Питер, 1993. -223с.

259. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998. -606с.

260. Хямялляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перепективы. /Перевод с финского. -М.:Просвещение, 1993. -112с.

261. Цветкова JI.A. Коммуникативная компетентность врачей педиатров: Дисс. . канд. психол. наук. - СПб., 1994 - 167с.

262. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987. -171с.

263. Шадриков В.Д. Способности человека. -Москва - Воронеж, 1997. -286с.

264. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей.//Психологический журнал, 1985. -№3. -С.38-46.

265. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.:Логос, 1994. -315с.

266. Шаров А.С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников: Авторефканд. психол. наук. -1. М., 1986. -24с.

267. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. -М.:Апрель-пресс, Изд.ЭКСМО-Пресс, 2000. -512.

268. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии./Перев.с англ. СПб., 1998. -528с.

269. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.:Питер, 1999. -652с.

270. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. -Ростов-на Дону: РГУ, 1990.-176с.

271. Эриксон Э. Детство и общество./Пер. с англ. СПб:Речь, 2000 -415с.

272. Юнг К.Т. Конфликты детской души./Пер. с немец. М., 1995. -336с.

273. Юстицкий В.В. Роль неосознаваемых психологических механизмов в формировании отношения родителей к детям. /Материалы 1-ой межреспубликанской конференции по проблемам обучения. -Вильнюс:ВГУ, 1977С.159-165.

274. Яковлева Е.К., Зачепицкий Р.А. К вопросу о неврозах у подростков.// Вопросы детской психоневрологии. Ленинград:ЛГУ, 1971. -420с. -С. 319-326.

275. Adler A. The individual psichology. Basik books. -N.Y., 1956. -356p.

276. Argyle M. The natural of social skill.//Social skills and health. -N.Y., 1981. -p.56-75.

277. Bee H.L. Social issues in developmental psychology. N.Y., 1974. -438p.

278. Bennis W., Shepard A. A theory of group development.// Human Relations, 1956. -№9. -p.415-437.

279. Bernieri F.J., Reznick J.S., Rosenthal R. Synchrony, psuedosynchrony and dissyn-chrony: Measuring the entraining process in mother -infant inter actions.//Journal of Personality and Social Psychology 1988. -V54. -p. 243-253.

280. Bowlby J. Soinse maternels et santemental. Geneve, O.M.S., 1951. -54p.

281. Bowlby J. Attachment and loss.-Vol.1 Attachment-N.Y., 1969.-112p.

282. Brinton P.M. Some potential effects of adoption on self-object relations. //Psychoanalytic study of the child. 1980. -V. 32. -p.107-133.

283. Bruzelton T.B., Koslowski B. Main M. Origins of reciprocity: The early mother-infant interaction.// In M.Lewis L.Rosenblum. The effect of the infant on its caregirer . -N.Y., 1974. -p. 49-76

284. Cattel R.B., Eber H.W. Tabsuoka M.M. Handbook for the sixteen personality factor questionnaire (16 PF) Champaign. Illinois, 1970. -388p.

285. Eagle R.S. The separation experience of children in long-term cane: Theory, Research and implications for practice.// American of Orthopsychiatry, 1994. -V. 64. -p. 421434.

286. Encyclopedia of psychology /Edited by Eysenk HJ. Arnold W.I., Meili R. -Vol 1, 2. London, 1973. -1186 p.

287. Freud A., Burlingham P.T. Infants without Families. N.Y., 1994. -89p.

288. Gewirtz J.L., Baer D.M. Deprivation and satiation of social reinforces as drive conditions// Journal Abnormal Social Psychology. 1958. -V.56 p. 165-172.

289. Goldfard W. Effects of early institutional care on adolescent personality// Journal Experimental Education. 1943.-V. 12 p. 106-129.

290. Hauerwas S. The moral meaning of the family. Commonweal, 1980. -310 p.

291. Jones C.P., Adamson L. B. Language use in mather-child and mather-child sibling interaction //Child development, 1987. -vol.58. -№2. -p.356-366.

292. Kastelova P. Social environment and vocabulary of the child. //Psycologia a Pa-topsychologia Dietata- 1976. vol 11. -№1. -p. 11-25.

293. Klaus M.N., Kennell J.H. Maternal-infant bounding. Saint Louis, C.V. Mosby 1976. -98p.

294. Kozak S. Sieroctwo Spoteczne: Psychologiczna analiza zaburzen w zachowaniu sie wychowankow domow dziecka. -Warszawa, PWN, 1986. -337s.

295. B. Lenneer-Axelson Song Of Praise To Siblings.// Семья в России, Москва, 1995 №1-2, С. 153-154.

296. Miller G.R., Knapp M.l. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M.L. Knapp, G.R. Miller. -L. New Delhi, Beverly Hills: SQCE, 1985. -786p.

297. Nue F. Child Adjustment in broken and unhappy Unbroken Homes //Marriage and Family Living- 1975 Vol.19, p. 356-361.

298. Parsons T. Structure and process in Modern societies. N.Y., 1965. -345p.

299. Provence S., Lipton R.C. Attachment in Institutions. N.Y., 1954. -540 p.

300. M.Quail. Communication. London-N.Y., 1978. -155p.

301. Rozenberg M. Society and the Adolescent Self -made -N.Y., 1965. -106p.

302. Rogers C.A. Theory of Therapy Personality and interpersonal Relationships, als Developed in the clientcentered. Framework //Ed.Lindzley, C. Hall N.Y.: John Wiley and sons, 1965. -p.469-471.

303. Rutter M. Maternal Deprivation, 1972-1978: New findings, new concepts, new approaches// Child Development. 1979. -V.50 p. 283-305.

304. Shaefer E.S., Bell R.Q. Development of a parental research instrument. //Child development, 1958. -v.29. -№3. -p.338-361.

305. Tucker I. Adjustment Models and Machanisms. -N.Y. Acad Press, 1970. -489 p.

306. Visher E., Visher J. Step-Families N.Y 1979. - 280 p.

307. Wallerstein J., Kelly J. Surviving the break up: How children and parents cope with divorce. -L. 1980. -240p.

308. Wilson E.O. Sociobiology. //The New Synthesis. Cambridge (Mass). -L, 1976 p. 176-187.1. АНКЕТА1. Ф.И.О.2. Возраст

309. Подчеркните кто в Вашей семье живет: мать, отец, отчим, брат (братья), сестра (сестры), бабушка, дедушка, или укажите свой вариант

310. Укажите место работы, образование всех членов семьи1. Мать1. Отец

311. Укажите возраст всех членов семьи Мать1. Отец1. Другие

312. Если мать или отец не проживают с Вами совместно подчеркните по какой причине (развод, смерть, укажите свой вариант).

313. Подчеркните какой Вы по счету ребенок в семье (первый, второй, третий, четвертый, единственный или укажите свой вариант).

314. Подчеркните среднемесячный доход Вашей семьи (одна тысяча рублей, две тысячи рублей, три тысячи рублей, четыре тысячи рублей, пять тысяч рублей, шесть тысяч и более, укажите свой вариант).

315. Подчеркните, каковы Ваши жилищные условия (хорошие, нормальные, плохие или укажите свой вариант).

316. Подчеркните, если в состав Вашей семьи входят лица, имеющие следующие признаки психические расстройства, алкоголизм, наркоманию, жестокое обращение с членами семьи).

318. A) между родителями (дружеские, конфликтные, ровные)

319. Б) между родителями и детьми (дружеские, конфликтные, ровные)

320. B) между членами семьи и другими родственниками (дружеские, конфликтные, ровные)

322. А) между родителями (постоянные или редкие, длительные илибыстроразрешаемые)

323. Б) между Вами и родителями (постоянные или редкие, длительные илибыстроразрешаемые)

324. Расставьте процентное соотношение проведения свободного времени:1. С родителями % времени1. В одиночестве % времени1. С друзьями % времени

325. Во время отпуска и выходных дней родителей Вы чаще всего бываете (подчеркните нужный вариант): с ними, у друзей, у бабушек и дедушек, у других родственников, одни).

326. Подчеркните формы проведения совместного отдыха с родителями (походы, совместные занятия спортом, посещение знакомых и родственников, совместное прочтение книг, посещение театров, кинотеатров, музеев, укажите другие варианты).

327. В Вашем понимании совместное проведение свободного времени с родителями это: повинность, необходимая обязанность всех детей, интересное общение, получение жизненного опыта, укажите свой вариант)

328. Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников

329. Характеристи ка Вербального и невербального Поведения старшеклассника Уровнин и. 3 к и й н с и р ж е е д н е г о с Р е д н и й в с ы р ш е е д и е г о в ы с О к и й в ы с ш и й

330. Потребность в общении (общение является важной ценностью, высока потребность в общении, отношение к общению как к диалогу, а не монологу, ориентация на отдачу, а не на получение в процессе общения). 1 2 3 4 5 6

331. Общительность (активность в установлении контактов, большая широта контактов, контакты устойчивы). 1 2 3 4 5 6

332. Доверие к людям 1 2 3 4 5 6

333. Доброжелательность 1 2 3 4 5 6

334. Самообладание (умение вести себя адекватно в различных коммуникативных ситуациях, в том числе конфликтных) 1 2 3 4 5 6

335. Интеллектуальные качества (сообразительность и информированность, умение анализировать принятие решений) 1 2 3 4 5 6

336. Эмоциональность (проявление личного энтузиазма и положительных эмоций) 1 2 3 4 5 6

337. Способность получать удовольствие от общения (получение удовольствия от общения). 1 2 3 4 5 6

338. Умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом 1 2 3 4 5 6

339. Эмпатия (стремление к пониманию других, стремление эмоционально откликнуться на проблемы других) 1 2 3 4 5 6

340. Умение слушать других 1 2 3 4 5 6

341. Наблюдательность (реагирование на малейшие изменения во внешнем облике и внутреннем состоянии людей) 1 2 3 4 5 6

342. Речь (грамотная, убедительная, содержательная, спонтанная, свободная, выразительная) 1 2 3 4 5 6

344. Выразительные движения (используется широкий спектр жестов, поз, мимики для проявления доброжелательного отношения к людям, отсутствует напряженность, скованность, зажатость) 1 2 3 4 5 6

345. Способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе (поведение и общение способствует улучшению взаимоотношений между людьми, способность достигать собственных целей общения) 1 2 3 4 5 6

346. Умение организовать пространство и время общения (умение поддерживать контакт, не утомляя собеседника, выдерживая необходимую дистанцию) 1 2 3 4 5 6

347. Творчество в общении (гибкость общения, умение импровизировать, умение трансформировать известные знания, умения, навыки в условиях новой ситуации, умения находить новые решения из знаний, умений, навыков, новые способы и приемы) 1 2 3 4 5 6

348. Коммуникативный этикет (вежливость, соблюдение ритуалов и социального этикета). 1 2 3 4 5 6