Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса. Если сформулировать само понятие формы обучения подробнее, то это «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава его участников, а также наличие определенного режима поведения». Четкого обоснования того, в чем заключается главное отличие форм обучения от методов обучения, в педагогике не существует. Во многих учебных пособиях по педагогике эти два понятия часто путают и подменяют одно понятие другим. Например, урок считается основной формой организации учебного процесса в школе, в то же время в определенных случаях урок может считаться методом обучения.
В педагогике наибольшее распространение получили две главные организационные системы образования : индивидуальная и классно-урочная, которые отличаются друг от друга численностью учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных и форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и особенностями управления учебным процессом со стороны преподавателя.
Индивидуальная система образования
Система индивидуального обучения появилась еще в эпоху первобытного строя как передача жизненного опыта от старшего к младшему, от одного человека к другому. С возникновением письменности жрец или старейшина рода передавали опыт с помощью говорящих знаков и символов своим возможным преемникам, занимаясь с каждым отдельно.
В Древней Греции, в Афинах, дети получали образование у грамматиста и кифариста, затем в палестре, также были школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с групповыми. Сначала преподаватель открывал свиток, и воспитанники по очереди вслух читали текст, затем хором повторяли прочитанное. Применялся метод драматизации, когда воспитанники выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка проводилась в непринужденных разговорах педагога с воспитанниками и в дискуссиях. Физическое и музыкальное воспитание проходили в форме личных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода солнца до заката. Домашние задания не давались.
Классно-урочная система обучения
В Средние века возникает возможность подбирать в группы детей примерно одинакового возраста, так как увеличивается численность учащихся. Это порождает необходимость создания наиболее совершенной организационной системы образования. Такую систему, названную классно-урочной, создал в XVII в. Я. А. Коменский и описал в своей книге «Великая дидактика ». Я. А. Коменский поделил учащихся на особые группы (классы), ввел в школах учебный год, а также разделил учебный день на одинаковые промежутки времени, названные им уроками. Такие уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались достаточно четко, представляли собой условно законченное целое.
Структурно урок делился на несколько частей:
- начало, когда учитель при помощи вопросов побуждал учащихся восстанавливать в памяти и устно излагать пройденное раннее;
- продолжение, в течение которого учитель пояснял новый материал;
- завершение, во время которого учащиеся закрепляли только что пройденный материал и выполняли задания.
Своё дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в работах русского педагога К. Д. Ушинского. Он научно доказывал ее достоинства и разработал стройную концепцию урока, в особенности его типологию и организационное строение. К.Д.Ушинский в любом уроке выделял три преемственно связанные друг с другом части. Первая часть урока была ориентирована на воплощение сознательного перехода от уже пройденного к новому и выработку у учащихся мотивов и целей на интенсивное восприятие нового материала. По суждению К.Д. Ушинского, данная часть урока является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть является определяющей, центральной долею урока, и ориентирована на решение основной задачи. Третья часть направлена на укрепление знаний и умений и подведение результатов проведенной работы.
Классно-урочная система получила широкое распространение во всех государствах и остается неизменной, в своих главных чертах, на протяжении уже более трехсот лет. Однако в конце XIX века, в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения, она стала подвергаться критике. Поиски новых организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Классно-урочная система организации учебного процесса несмотря на частую критику все же выдержала испытание временем и доказала свое право на существование, сохранившись в почти неизменной форме до нынешнего времени во всех станах мира. При всех своих положительных качествах, таких как простота организации, управления и экономичность она обладает целым рядом недостатков. К ним можно отнести недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, часто придающие уроку формальный характер.
По М.И. Махмутову, урок представляет собой вариативную форму организации целенаправленного взаимодействия, то есть общения и деятельности, определенного состава учеников и учителей, применяемая систематически, то есть в определенные отрезки времени, для индивидуального и коллективного решения определенных задач обучения, воспитания и развития. С течением времени урок как историческая категория испытывал некоторые изменения. Современный урок по сравнению с традиционным, сложившимся в мировой практике с середины прошлого века, претерпел ряд изменений в гуманитарном и личностно-ориентированном направлении.
Другие организационные формы обучения
Многие эксперты и практики направляли свои силы на поиск таких организационных форм, которые бы сняли недочеты урока, в частности его направленность на среднего ученика, неизменность структуры, однообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения. Недочетом традиционного урока считалось и то, что он удерживал развитие познавательной активности учащихся и их самостоятельности.
В начале XX в. Е. Паркхерст, при поддержке влиятельных в то время учителей Джона и Эвелины Дьюи, попыталась реализовать в США идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети, по возможности, на уроках работали самостоятельно, а учитель лишь управлял этим самостоятельным трудом и предоставлял для него материал. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-план), традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, над которыми, после консультации с учителем, работали самостоятельно по индивидуальному плану. Но опыт такой работы продемонстрировал, что большинство учащихся не могли без помощи учителя самостоятельно обучаться. Поэтому широкого распространения дальтон-план не получил. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, которая претендовала на универсальность, было отличительно преуменьшение роли преподавателя, низведение его функций только к периодическим консультациям учащихся. Такая переоценка учебных возможностей школьников и самого способа по самостоятельному добыванию знаний привели в итоге к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в познаниях и несформированности главных общеучебных умений.
Организационная форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами и видами деятельности учащихся. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельности со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые бы обеспечили бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.
Классификация форм организации обучения.
1. Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения . Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого. Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.
2. Начиная с 16 века появляется новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая. Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.
3. На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Важнейшие особенности это системы являются:
Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
Класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;
Основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному предмету:
Работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.
Достоинства классно-урочной системы:
Четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения.
Недостатки: ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися. Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания.
Модифицированные классно-урочные системы организации обучения: нте-ланкастерская система взаимного обучения (не получила широкого применении); батовская система (уроки + индивидуальная работа с отстающими, с ними работал помощник учителя); маннгеймская система – дифференцированный отбор в классы, основные, малоспособных, вспомогательные для умственно отсталых, «переходные» для одаренных. Подвергается критике со стороны психологов и педагогов. В реальной действительности – специализированные школы для особо одаренных детей.; система «Дальтон-план», именуемой лабораторной или системой мастерских. Суть – приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей., центральной деятельностью становится самостоятельная учебная деятельность ученика.; план Трампа. Суть – максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.
Т.О. идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации и технологизации обучения.
по количеству учащихся
массовые коллективные групповые индивидуальные
по месту учёбы
по продолжительности учебного занятия
Классический урок (45 минут)
Спаренное занятие (90 минут)
Спаренное укороченное занятие (70 минут)
Уроки «без звонков» произвольной длительности
Возникновение и развитие системы форм обучения
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки.
Ещё в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от старшего поколения к младшему.
Эта система в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть её состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. В настоящее время такое обучение сохранилось в виде репетиторства, тьюторства, гувернёрства.
Однако таким путём можно обучить незначительное число учащихся. А развитие общества требовало большое количество грамотных людей.
Система индивидуального обучения сменилась индивидуально-групповой . Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель поочерёдно спрашивал у каждого ученика пройденный материал и в отдельности каждому объяснял новый учебный материал.
Индивидуально-групповое обучение, претерпев определённые изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть, например, 2-3 ученика первого класса и несколько человек второго класса.
В средние века образование становится всё более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась она в 16 веке, теоретически обоснована в 17 веке Я.А. Коменским и описана им в книге «Великая дидактика».
Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определённого возраста, имеющей постоянный состав и называемой классом. Урочной – потому, что учебный процесс проводится в строго определённые отрезки времени – уроки.
После Я.А. Коменского значительный вклад в разработку теории урока внёс К.Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока.
Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее :
Учащиеся одного возраста объединены в группу постоянного состава – класс;
Класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;
Урок является основной формой организации учебного процесса, имеет определенную структуру;
Продолжительность урока регламентируется Уставом образовательного учреждения с учётом гигиенических норм;
Установлено одновременное начало занятий в году и каждый день, одинаковый темп изучения материала;
Работой учащихся на уроке руководит учитель, ему принадлежит ведущая роль.
Преимущества классно-урочной системы обучения:
ü позволяет систематично и последовательно излагать преподаваемую дисциплину;
ü позволяет применять разнообразные методы и средства обучения;
ü позволяет сочетать индивидуальную, групповую, индивидуальную и коллективную формы организации учебной деятельности;
ü позволяет вести систематическое наблюдение за развитием обучающихся, управлять этим процессом;
ü позволяет решать в комплексе образовательные, воспитательные и развивающие задачи;
ü имеет чёткую организационную структуру;
ü обеспечивает стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;
ü позволяет учителю одновременно работать с группой детей (экономичная форма).
Недостатки класно-урочной системы обучения:
ü Одинаковый темп и ритм работы, ориентация на «среднего ученика».
ü Ограниченное общение между учениками.
ü Трудность учёта индивидуальных особенностей учащихся.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остаётся неизменной около четырёхсот лет.
В конце 18 века классно-урочная система обучения стала подвергаться критике.
Первую попытку введения новой системы организации обучения предприняли в конце 18 – начале 19 века английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской системы обучения. Сущность её заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
Учёными и практиками были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, недостаточное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
В конце 19 века появились формы избирательного обучения – батовская система (по названию города Батавия) в США и мангеймская (по названию города Мангейм) в Западной Европе. Сущность батовской системы в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, которые желали углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными – его помощник.
Мангеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся распределялись по разным классам: классы для наиболее способных, классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного класса в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план (по названию города Дальтон (США) .
Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в учебных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам учиться самостоятельно, без помощи учителя.
Дальтон-план послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая полностью вытеснила урок. Теперь роль учителя сводилась к роли консультанта, что в скором времени привело к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.
В 20-е годы 20 века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы. Суть этого метода в том, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребёнка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу. Она создаётся детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребёнка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.
Однако отказ от систематического изучения учебных предметов привёл к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В 60-е годы большую известность получил план Трампа , названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 – 150 человек) с занятиями в группах по 10 – 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции отводилось 40% времени, на углублённое изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.
Эта система также не нашла широкого применения.
В настоящее время продолжаются поиски новых форм организации обучения, их развития и совершенствования. При этом наиболее устойчивой и широко распространённой в школьной практике остается классно-урочная система обучения.
Похожая информация.
Формы о обучения прошли долгий путь развития и совершенствования.
Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую . Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес Ф.А.В. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.
Характерные признаки классно-урочной системы:
· однородный состав; Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся примерно одного возраста и одинакового уровня психофизического и интеллектуального развития. Конечно, в уровне развития детей есть определенные колебания в пределах верхней и нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах одного года. Количество учащихся в одном классе при полной наполняемости - до 30 человек. Но часто бывает меньше по причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне школы. Персональный состав класса много лет не подвергается резким изменениям. Если подобные перемены происходят, то не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганизацией самих классов (слияние малочисленных классов; переходы учащихся из одной школы в другую и т.п.).
· педагогическое управление ; Ведущая роль учителя: хозяин урока - учитель. Он формулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополнительное содержание, конструирует конкретную методику проведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование, контролирует усвоение учащимися учебного материала.
· дифференциация предметов (монизм );
· строгая ограниченность во времени ; Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие установленный порядок деятельности учащихся и учителей школы, каждого класса. Это - начало и конец или продолжительность одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, стабильное расписание уроков, учебное помещение для проведения урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведения на уроке и др. Такой регламент необходим и учащимся, и учителям для организации их эффективного взаимодействия и для взаимодействия учащихся между собой.
· чередование предметов; Учащиеся одного класса учатся по одной программе по большинству предметов. Но они могут по своему желанию выбрать некоторые учебные предметы. Это так называемые факультативные и элективные курсы. Таким образом, изучая обязательный базовый курс учебных предметов, соответствующий стандарту образования, учащийся имеет возможность удовлетворить специфические индивидуальные интересы и запросы.
Характеристика классно-урочной системы
– осуществляется обучение учащихся приблизительного одного возраста и одинакового уровня подготовки;
– каждый поток учащихся работает в соответствии со своим учебным планом;
– учебной работой учащихся руководит педагог, работая со всем коллективом над одним и тем же материалом;
Достоинства:
– система является более экономичной, так как педагог работает сразу с большой группой обучаемых;
– занятия проводятся в определенном месте строго по расписанию, для отдыха отводится определенный период времени (выходные дни, каникулы);
– для учащихся есть возможность сравнивать результаты своей работы;
– формируются навыки работы в коллективе, общения с коллегами
Недостатки:
– однородность содержания образования и одинаковый объем материала;
– отсутствие условий для развития одаренных и слабоуспевающих учеников;
– ориентации в процессе обучения на среднего ученика
Уже в конце XIX в. классно-урочная система стала подвергаться критике в связи с низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
В конце 19 века появляется выборочное обучение (США, в Европе) - оно возникло как ответная реакция на взаимное, массовое обучение. Разновидность выборочного обучения - маннгеймская система : детей делили на 3 группы: сильных, средних и слабых на основе наблюдений и экзаменов.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом ) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего, за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.
В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов ). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа , названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.
Представьте варианты классификаций форм организации обучения.
(Пидкасистый) Учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.
(Крившенко) Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий.
В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям натеоретические, практические, трудовые, комбинированные.
А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия.
К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернеретво, семейное обучение, самообучение.
Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.
Индивидуально-коллективные занятия - это погружения, творческие Недели, научные недели, проекты.
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.
Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство - способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор - это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях. Гувернерство – форма семейного обучения. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую.
В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной - поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени - уроки.
Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII - начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - батавская система в США имангеймская система в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.
Мангеймская система, впервые примененная в г. Ман-гейме (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы
происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Парк-херст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.
В 1920-е гг. , СССР - бригадно-лабораторная система обучения- сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.
В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов), У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных занятий должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.
