В этой части курсовой работы необходимо построить проект будущего урока, определить и обосновать цели, тип урока, оценить возможности его материально-технического оснащения, на основании этого подобрать и обосновать методы обучения, которые возможно использовать на данном уроке, для которого разработать учебно-дидактические материалы (средства обучения и контроля). Начать проектирование учебного занятия следует с перспективно-тематического планирования учебного процесса по выбранной теме курсовой работы. В перспективно-тематическом плане необходимо выполнить:

Определение и обоснование целей учебного процесса (образовательная, воспитательная, развивающая);

Выбор и обоснование методов мотивации и организации учебно-познавательной деятельности;

Выбор форм теоретического или производственного обучения;

Выбор средств организации эффективного учебного процесса в соответствии с педагогической технологией обучения;

Проектирование контрольно-измерительных (оценочных) материалов.

Определение и обоснование целей учебного процесса

Цель – это результат решения большой всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы обучить учащихся определенному владению профессией.

Образовательная цель заключается в том, что учащийся приобретает возможность овладения знаниями и владением данной профессией на определенном уровне в соответствии с требованиями ФГОС СПО. Образовательная цель предполагает указание того, какие конкретно знания, умения и навыки должны быть сформированы у учащихся и на каком познавательном уровне (ознакомительном, репродуктивном, уровне применения);

Воспитательная цель указывает, какие личностные качества можно сформировать и развивать содержанием материала учебного занятия (познавательный интерес, самостоятельность, активность, ответственность и др.).

Развивающая цель направлена на формирование отдельных приемов умственной деятельности (сравнения, анализа, обобщения, синтеза и т.д.); развитие у учащихся понимания собственных способностей, готовности к самообразованию.

Цели должны быть поставлены диагностично, что предполагает возможность проверки их реализации при осуществлении учебно-познавательного процесса.

Выбор методов обучения

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский).

Методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, в связи с этим их классифицируют по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения:

а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя);

б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);

в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и без машинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

При выборе метода обучения необходимо исходить из того, что каждый из них ориентирован на решение определенного круга задач. В связи с этим на каждом этапе учебного занятия возможно использование нескольких методов обучения, т.е. необходимо комплексное планирование применения совокупности методов обучения в зависимости от целей и задач обучения, реализуемых на каждом этапе учебного занятия.

В пояснительной записке к курсовой работе необходимо по этапам учебного занятия спроектировать использование методов обучения, при этом приводить обоснование выбора метода. Например, на этапе организационного периода планируем использование метода стимулирования и мотивации учения, в рамках этого проанализируем и приведем пример жизненной ситуации. … При изложении учебного материала будем использовать словесный (рассказ) и наглядный методы (плакаты, стенд), учебно-познавательную деятельность учащихся организуем с применением репродуктивного и частично-поискового методов. В процессе учебного занятия используем методы контроля в виде фронтального текущего контроля с использованием информационно-компьютерных технологий.

За последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания, предполагающие усиление направленности образования на формирование личности как наивысшей ценности, создание адаптивного поля деятельности для ученика и соответственно для учителя.

Эту идею я реализую через рационализацию учебного процесса, то есть через разработку целостной системы логически связанных действий, которая является основой легкости и комфортности продвижения ученика в процессе учебной деятельности, то есть в усвоении той или иной порции учебного материала.

Каковыми же могут быть общие подходы к организации такой деятельности?

Основополагающим здесь является планирование желаемого результата и проектирование учебных действий для его достижения.

Проектировать учебные действия можно заранее путем оперирования с условиями учения, которые затем с большей или меньшей вероятностью не позволяют, чтобы учебные действия “двигались” иным путем и в другую сторону.

Средством для достижения этого, может стать дидактическое проектирование учебной темы, а формой планирования – ее дидактический проект.

Дидактический проект как форма планирования позволяет представить образовательный процесс в виде целостной системы учебных занятий, взаимосвязанных по этапам процесса образования: целевому, содержательному, операционно-деятельностному, контрольно- регулировочному, рефлексивному.

Дидактический проект темы – это модель процесса поэтапного движения к желаемому конечному результату. Это особое средство обеспечения целенаправленности и интегрированности усилий учителя и ученика.

Как и всякий любой проект, дидактический проект учебной темы должен обладать определенными качествами: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность сбоям.

Отсутствие у проекта какого-либо из перечисленных свойств будет приводить к тому, что-либо желаемый результаты не будут получены вовсе, либо получены в более поздние сроки или с большими, чем предполагалось, затратами.

Дидактический проект является, прежде всего, рабочим документом для организации текущей и перспективной деятельности по данной теме. В этом его главное назначение.

Как и любую творческую работу, разработку проекта нужно начать с осмысления предстоящей деятельности и ее результатов, создать как бы контуры, определяющие перспективы вашей предполагаемой деятельности и ее результаты.

Наличие такой основы, осознание задуманного, намеченного облегчает процесс подготовки к изучению темы.

Дидактический проект - это паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором с предельной лаконичностью и однозначно представлены главные параметры учебного процесса.

Составление проекта я начинаю с проблемно-ориентированного анализа учебного материала.

Анализ - это первый шаг на пути определения целей.

Цель - это модель желаемого будущего. В этом плане цель включает, с одной стороны, предвидение возможных результатов, заложенных в данной ситуации учебно-воспитательного процесса, а с другой, программу действий учителя и учеников, направленную на получение желаемого результата.

Исходя из общих идей современных научных представлений об уроке, его цель носит триединый характер, и складывается из трех аспектов: познавательного, развивающего и воспитательного.

Сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые она распадается. Задача раскрывает реальные шаги достижения цели, она как бы отвечает на вопрос “что необходимо сделать для достижения цели?” Поэтому познавательную (образовательную) цель я рассматриваю как комплексную разноуровневую цель, планируемую

• на уровне знания (что должен знать);
• на уровне умения (что должен уметь);
• на уровне значения (область применения).

Причем важным здесь является планируемый исходя из следующей градации

(1-4) Уровень усвоения понятий.

(1) Уровень представлений.

В этом случае ученик имеет представление о предмете. Может отличить один объект от другого, но не всегда может выделить существенные признаки, отделить их от несущественных.

(2) Уровень определения.

Ученик усваивает все существенные признаки понятия. Может отличить их от несущественных; может указать род (более широкое понятие) и видовое отличие (чем данное понятие отличается от всех остальных, входящих в данный род). Например, пирамида - пространственная фигура (родовое отличие), видовое отличие(основание - многоугольник, вершина пирамиды соединена отрезками с вершинами основания).

(3) Уровень элементарного оперирования.

Понятие достаточно обобщено, усвоены наиболее существенные связи данного понятия с другими, ученик может применять данное понятие в несложных ситуациях.

(4) Уровень активного оперирования.

Ученик может использовать данное понятие в разнообразных ситуациях при изучении материала.

Например, при проектировании темы “Уравнение с одной переменной”, комплексная дидактическая цель: углубить понимание сущности известного понятия уравнения, ввести понятие корня, равносильности уравнений, обучить новому способу действий с членами уравнения.

Ее можно расчленить на частные дидактические цели следующим образом.

Что должен учащийся знать:

Что должен учащийся уметь:

Область применения:

Эти понятия будут широко использоваться при решении всех видов уравнений, математический аппарат позволяет существенно расширить класс содержательных текстовых задач.

Нужно отметить, что уровень здесь определяется в зависимости от интеллектуальных возможностей учащихся того или иного класса, в котором мы работаем.

Развивающий аспект цели является наиболее трудным. Здесь необходимо иметь в виду, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс обучения и воспитания. Отсюда следует, что развивающий аспект цели может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, иногда и для уроков целой темы.

Воспитательная цель урока охватывает одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны. Определяя одну воспитательную цель, нужно ставить различные воспитательные задачи. И опять же одна воспитательная цель может быть поставлена ко всей проектируемой теме, так как за один или два урока мы не можем воспитать какое-то определенное качество у учащихся.

Поскольку цели материализуются через содержание, а не секрет, что требования школьной математики сейчас завышены и превышают реальные умственные, физиологические и психологические возможности “среднего” ученика, то сохраняя объективность, можно безболезненно отобрать обязательный материал, определив необходимый с общеобразовательной и житейской точек зрения базовый объем знаний, который должен быть добротно усвоен. Для этого нужно провести проблемно – ориентированный анализ учебного материала от “конца к началу” то есть от того, какие должны быть результаты. Рекомендуемый современный методологический путь от” конца к началу” позволяет отсекать несущественные для конечного результата возможные области поиска проблем и оставлять в поле зрения только наиболее значимые. То есть сделать необходимый отбор содержания материала предложенного автором того учебника, по которому ведется преподавание в том или ином классе, ответив для себя на следующие вопросы:

1. Нужно ли содержание углубить или какой то теоретический материал изучить поверхностно? (Ответ на этот вопрос зависит от планируемого уровня усвоения материала для каждого конкретного класса).
2. Между какими понятиями установить отсутствующие, но необходимые связи (частенько вводим понятие, а затем долгое время к нему не обращаемся, но на выходе из школы оно используется)?
3. Позволяет ли материал темы обеспечить усвоение каких либо новых понятий, ранее не вводившихся, например, статистика, теория вероятности и др.?
4. Какие ведущие идеи темы нужно знать учащимся?
5. Какой материал необходим для актуализации знаний?
6. Какие термины войдут в “Словарь понятий” изучаемой темы? Основные ведущие понятия должны войти в базисный минимум знаний. Понятия частного вида, в дальнейшем не используемые (редко используемые), могут быть исключены после ответа на следующие вопросы:
   – Существенно ли влияние данного понятия на формирование цельной картины изучаемого материала?
   – Насколько значимо усвоение данного понятия учеником с точки зрения овладения им методами изучаемой науки?
   – Как скажется наличие или отсутствие данного понятия на рациональность мышления?
   – Какова практическая значимость данного понятия, нужно ли оно всем ученикам в дальнейшей повседневной жизни?
   – Скажется ли устранение данного понятия при последующем изучении материала?
7. Можно ли организовать опережающее обучение с целью интенсификации процесса обучения?
8. Какие способы выполнения заданий, правила их выполнения, алгоритмы, некие инструкции могут обеспечить успешную подготовку ученика?
9. Какой материал можно изучить в режиме проблемного обучения?
10. Какие выводы должны быть сформулированы и отработаны с учащимися по каждому разделу.
11. Какие социально-значимые потребности и мотивы учащихся могут быть реализованы? (Насыщение изучаемого материала сведениями, фактами из повседневной действительности; эстетическое содержание учебного материала; привлечение логических упражнений; занимательных и старинных задач, исторических сведений).
12. Каковы возможные типичные ошибки? (В процессе проектирования учебной темы нужно обязательно продумать, каковы могут быть причины их возникновения и какие шаги вы должны предпринять, чтобы не допустить их появления.)
13. Какие учебные задания предложены для формирования знаний, умений и навыков?

Анализ ключевых категорий учебной деятельности показывает, что усвоение содержания и развития ученика происходит не путем передачи ему извне некоторой информации, а в процессе самостоятельного осуществления им полного цикла учебно-познавательной деятельности этапов восприятия (осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации новых знаний и способов деятельности).

Знания проявляются только в деятельности.

Чтобы ребенку было легко учиться, ему надо дать знание того, как рационально организовать и осуществить свою учебную деятельность и предоставить возможность на практике применить полученные знания. То есть учебные действия можно заранее проектировать путем оперирования с условиями учения.

Одним из факторов, который позволяет осуществлять проектирование учебных действий, являются учебные задачи. Поэтому очень важным этапом в проектировании учебной темы является конструирование системы учебных заданий.

Первое, что я делаю при конструировании, – это просматриваю все задания, предлагаемые при изучении темы в базовом учебнике, альтернативных учебниках, в имеющихся дидактических материалах различных авторов, тестовые и контрольные работы, изучаю требования обязательного государственного образовательного стандарта.

Для “внесения порядка” в систему учебных задач я использую таксономию Даны Толлингеровой, которая позволяет сконструировать систему учебных задач таким образом, чтобы достигнуть запланированного уровня усвоения знаний. В ее таксацию входит пять категорий задач:

1. Задачи, требующие мнемонического воспроизведения данных (1);
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (2);
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (3);
4. Задачи, требующие сообщения данных (4);
5. Задачи, требующие творческого мышления (5).

Рассмотрим это на следующем примере.

Тема: “Линейная функция”

На уроке использован следующий набор учебных заданий:

1. Определите вид функции y = x + 5. (2.5)
2. Что является графиком этой функции? (1.2)
3. Исходя из вида функции, определите, как будет расположен ее график на координатной плоскости. (2.5)
4. Установите, в какой точке график функции будет пересекать ось ординат? (2.7)
5. Постройте график функции. (4.3)
6. Перечислите свойства данной функции. (2.2)
7. Найдите для значения х =1,3; –2,4 соответствующие значения функции, используя график и формулу. (2.9)
8. Найдите по значениям функции у = 1/2; 6.3 соответствующие значения аргумента. (2.9)
9. Сравните полученные результаты. (2.5)
10. Придумайте функцию таким образом, чтобы ее график был параллелен графику данной функции (5.0)
11. Придумайте функцию таким образом, чтобы ее график совпал с графиком данной функции (5.0)

Если, например, я на уроке ставлю цель научить решать задачи, требующие совершать сложные логические операции, по таксономии это задачи 3.0, а в данном наборе задач, по частоте преобладают, как вы видите задачи категории 2.0 (задачи, требующие простых мыслительных операций), то дидактическая ценность этого набора невысока и, следовательно, мой педагогический замысел ничего не стоит.

От правильного выбора системы задач и последовательности их ввода, зависит продвижение учащихся по теме и в своем интеллектуальном развитии. Я работаю в классах с разным уровнем обучения (общеобразовательных, с углубленным изучением математики) и конструирование системы учебных заданий в соответствии с таксономией задач Д.Толлингеровой позволяет мне, как заранее спрогнозировать уровень развития того или иного класса, так и правильно оценить все предлагаемые разными источниками учебные задачи.

И, конечно, немаловажно, чтобы каждый наш ученик ясно представлял себе то, что от него требуется на каждом этапе его продвижения по теме, и обязательно знал к какому конечному результату в процессе изучения темы он должен прийти.

Следующий шаг в составлении дидактического проекта это анализ приемов, средств и методов обучения, соответствующих поставленным образовательным, развивающим, воспитательным целям, отобранному содержанию учебного материала, возможностям учащихся и учителя, имеющимся условиям и отведенному времени на изучение учебного материала проектируемой темы. Далее моделирую структурные моменты уроков темы, а также продумываю целесообразность и эффективность использования форм организации познавательной деятельности учащихся.

Мир вступил в новую эпоху. Необходимость новых знаний, умение самостоятельно получать знания, способствовало возникновению нового вида образования, имя которому компьютерные технологии.

При дидактическом проектировании учебной темы можно использовать эти новые возможности, привлекая детей к разработке и подготовке материалов для дидактического оснащения темы через творческую работу учащихся в виде презентаций, публикаций, создания буклетов,web-сайтов,web-страниц и так далее, которые впоследствии можно активно использовать на различных этапах изучения темы.

Поскольку процесс продвижения по теме моделируется заранее, то мы заранее можем спланировать деятельность учащихся, их активное вовлечение в изучение необходимого материала, порождая тем самым ситуацию успеха для каждого ребенка.

Для фиксирования результатов проектирования удобно пользоваться формой отображенной в обычной канцелярской книге “Office-book”(25 х 20) в виде таблицы(смотрите ниже).

К первой странице сбоку и снизу, к последней странице только снизу, приклеивается по 1/3 части листа с не изменяющейся информацией (залитая часть таблицы), что позволяет учителю значительно экономить время.

На первой странице тетради записывается название проектируемой темы и количество часов на ее изучение.

На каждый последующий урок отводится по две страницы (2-3, 4-5, 6-7 и т.д.).

Предложенная форма дидактического проекта учебной темы позволяет детально и компактно изложить весь, необходимый для процесса изучения темы, материал. В представленной ниже таблице отображена 2 и 3 страницы тетради (не закрашенная часть), где фиксируются материалы первого урока темы, на следующих двух страницах – материалы следующего урока проектируемой темы и т.д.

В настоящее время научно-обоснованным можно признать постулат о том, что цель педагогического процесса школы – это развитие нравственной и творческой личности. Реализовать это можно через формирование творческих умений. Поэтому в форме для дидактического проекта особо выделен раздел “использование опыта творческой деятельности учащихся”.

Очень хорошо в этой форме просматривается удельный вес деятельности учащихся на уроке и поэтому есть возможность своевременной корректировки планирования деятельностного подхода к обучению, чтобы можно было увидеть, кого на уроке “больше”, ученика или учителя?

ТЕМА УРОКА

ТИП УРОКА ВИД УРОКА

Э Т А П Ы

1

Организа- ционный

2

Проверка домашнего задания

3

Всесто- ронняя проверка знаний

4

Подготовка учащихся к созна- тельному усвоению знаний (постановка учебной проблемы)

5

Усвоение новых знаний

6

Закреп- ление новых знаний

7

Инфор- мация учащихся о домашнем задании. Инструктаж о выпол- нении

Комп- лексная образо- вательная цель

На уровне знания: (что должен знать)

На уровне умения (что должен уметь)

На уровне значе- ния (область приме- нения)

Разви- вающая цель

Воспита- тельная цель

Формы органи- зации познава- тельной деятель- ности

Методы обуче- ния

Исполь- зование опыта творче- ской деятель- ности учащихся

Деятель- ность учителя

Деятель- ность учащихся

Качественные перемены, происходящие в отечественной школе (широкое развертывание инновационных процессов, многообразие учебной литературы и вообще смена парадигмы образования) предъявляют все возрастающие требования к работе учителей.

Всем нам приходится действовать в условиях непредсказуемости и неопределенности в нашем обществе и образовании. И одним из важных качеств учителя, позволяющих ему адаптироваться в сложной социальной педагогической ситуации, является способность планировать свою деятельность.

Думается, что эти материалы помогут вам осуществлять системный подход к своей педагогической деятельности, обеспечивая тем самым формирование адаптивной среды обучения для наших детей.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО РАЗЛИЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Шилягина Алла Михайловна
Смоленский государственный университет
ассистент кафедры иностранных языков

Аннотация
Сформулировано определение дидактического информационного комплекса (ДИК). Показаны существенные отличия дидактического информационного комплекса (ДИК) от традиционного учебно-методического комплекса (УМК). Перечислины основные функции дидактического информационного комплекса. Выявлены главные условия функционирования дидактического информационного комплекса.

THE PROJECTION OF A DIDACTIC INFORMATION COMPLEX IN VARIOUS DISCIPLINES

Shilyagina Alla Mikhailovna
Smolensk State University
Assistant of the Department of Foreign Languages

Abstract
The principal differences between a didactic information complex (DIC)) and a traditional educational and methodical complex (EMC) are revealed. The determination of a didactic information complex (DIC) is formulated. The most important functions of a didactic information complex are listed. The main conditions for the functioning of a didactic information complex (DIC) are identified.

Появление новых средств коммуникации и внедрение их в сферу образования в виде новых средств обучения, привели к изменению структуры и содержания традиционного учебно-методический комплекс (УМК). Назрела необходимость создания УМК нового поколения, объединившего в себе как привычные, так и новые средства обучения, которые появились в арсенале учителя за последние годы.

Сегодня в сфере образования существует целый ряд учебных комплексов, служащих для учебно-методического обеспечения: электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), учебно-информационный комплекс (УИК), сетевой учебно-методический информационный комплекс (СУМИК) и др.

Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) является актуальным средством в познавательном процессе и позволяет сообщать учебную информацию, закреплять и совершенствовать знания, умения и навыки, использовать информацию и коммуникационные технологии, обеспечивать объективный контроль. ЭУМК предназначен, в основном, для обучающихся.

Учебно-информационный комплекс (УИК) представляет собой систему учебных материалов, компьютерных программ и электронных ресурсов, отражающих модель учебного процесса и обеспечивающих практическую деятельность учителя и ученика. УИК предназначен как для учащегося, так и для преподавателя .

Сетевые учебно-методические информационные комплексы (СУМИК) – это дидактические, программные и технические интерактивные комплексы для обучения преимущественно в среде Internet/Intranet. СУМИК является программно-дидактической системой, обеспечивающей непрерывность и полноту дидактического цикла дистанционного процесса обучения . СУМИК предназначен и для учащегося, и для преподавателя.

Таким образом, любой учебно-методический комплекс (традиционный или инновационный) представляет собой сложную многокомпонентную систему, состоящую из множества взаимосвязанных элементов. Основой любого современного электронного учебно-методического комплекса (мультимедиа курса) является его интерактивная часть, которая может быть реализована только при помощи компьютера с его программным приложением. В этом случае, компьютер с его программным приложением – это основное техническое средство повышения эффективности педагогической деятельности. Именно в этом своем качестве компьютер рассматривается как важный компонент образовательной системы, который коренным образом модифицирует само понятие “средство” применительно к образовательному процессу, т.к. становится универсальным средством.

В начале XXI века традиционный учебно-методический комплекс (УМК) трансформировался в новый современный информационный дидактический комплекс, который мы называем дидактическим информационным комплексом (ДИК). Дидактический информационный комплекс, в первую очередь, предназначен для учителя. В состав дидактического информационного комплекса (ДИК) входит учебно-информационный комплекс (УИК), предназначенный, в большей степени, для учащихся.

Определим дидактический информационный комплекс как комплекс самых различных модификаций и вариантов средств обучения, что необходимо будет учитывать при разработке различных моделей дидактических информационных комплексов.

Ранее нами было сформулировано рабочее определение дидактического информационного комплекса. Мы определили дидактический информационный комплекс как педагогический комплекс, синтезирующий в себе учебную информацию, традиционные и инновационные средства обучения, педагогические, информационные и коммуникационные технологии, позволяющий учителю обеспечить процесс преподавания той или иной дисциплины в условиях интерактивной образовательной среды . Интерактивная среда, созданная за счет использования в обучении компьютера, информационных и мультимедиа технологий, расширяет возможности учебного процесса на методическом и дидактическом уровнях. Важным условием функционирования дидактического информационного комплекса является помещение его в интерактивную образовательную среду, которая менятся под влиянием комплекса. Сам информационный дидиактический комплекс, находясь под воздействием интерактивной образовательной среды, тоже меняется.

Любой учебно-методический комплекс выполняет в учебном процессе определенные функции. Дидактический информационный комплекс, по сравнению с учебно-методическим комплексом, выполнят гораздо больше функций. Перечислим основные функции дидактического информационного комплекса:

1) развивающая;

2) воспитывающая;

3) обучающая;

4) контролирующая;

5) диагностирующая;

6) корректирующая и т. д.

Дидактический информационный комплекс выполняет практически все функции педагогического процесса, но при этом, не подменяя учителя, а помогая ему.

Благодаря тому, что дидактический информационный комплекс состоит не только из традиционных средств обучения (в его состав входят также и инновационные средства обучения, работа которых основана на информационных, коммуникационных и мультимедиа технологиях), он имеет принципиальные отличия от традиционного учебно-методического комплекса. Основными отличиями дидактического информационного комплекса от традиционного учебно-методического комплекса являются:

1) интерактивность;

2) активизация;

3) интеграция;

4) адаптация;

5) визуализация и т.д.

Основной проблемой при проектировании дидактического информационного комплекса по любой дисциплине становится сочетание элементов комплекса, использование этих элементов в определенной последовательности, а также длительность непрерывного их применения согласно санитарно-гигиенических норм, возрастных особенностей учеников, технической оснащенности учебного заведения.

По мнению Л.В. Усольцевойоптимальным сочетанием традиционных и новых средств обучения можно считать такое их сочетание, которое будучи выбранным из множества вариантов, способно обеспечить наивысшую эффективность обучения по определенным критериям .

Дидактический информационный комплекс – это, как было уже сказано, дидактическая система. В основе проектирования дидактического информационного комплекса лежит системный подход. Учитывая это, можно создать совершенно новый дидактический комплекс, который по своим параметрам и характеристикам будет отличаться от уже существующих учебно-методических комплексов.

Вариантов моделей дидактического информационного комплекса может быть много. Наполняемость комплекса элементами висит от тех средств обучения, которыми располагает учитель, а также от специфики преподаваемого предмета, объекта изучения, дидактических целей и задач урока и т. д. Проектируемый нами дидактический информационный комплекс подразумевает обязательное использование информационных средств обучения, поэтому ядром любого дидактического информационного комплекса будет компьютер с его программным обеспечением.

Например, комплекс может состоять из персонального компьютера учителя, проектора и экрана. Это наиболее распространенная на сегоднишний день элементарная модель дидактического информационного комплекса. Стандартный набор оборудования для учебных заведений, состоящий из компьютера и проектора с экраном, позволяет отображать учебные материалы на всю аудиторию или класс.

Если класс оборудован интерактивной доской, то у учителя появляется возможность спроектировать дидактический информационный комплекс, в состав которого, помимо персонального компьютера входит видеопроектор и интерактивная доска. Использование дидактического информационного комплекса, в состав которого входит интерактивная доска, значительно увеличивает дидактические возможности учителя, а именно позволяет:

1) демонстрировать слайды и видео;

2) рисовать и чертить схемы, как на обычной доске;

3) делать пометки на проецируемом изображении;

4) вносить любые изменения и т. д.

Учителем может быть запланирована такая форма работы, как чтение книги. Этот вид работы не может быть полностью отменен при использовании в учебном процессе информационных технологий. В этом случае, учебник будет входить в состав дидактического информационного комплекса в качестве дополнительного элемента, и будет связан с “электронными” компонентами дидактического информационного комплекса.

При разработке учебно-методического комплекса основной трудностью является проектирование электронных учебных материалов, но технологические, дидактические и методические возможности такого комплекса намного шире, чем у традиционного УМК. Так, если в распоряжении учителя имеется необходимая компьютерная программа (например, Rinel-Lingo Editor) , появляется возможность “бумажную” версию учебника перевести в электронную форму. Программа Rinel-Lingo Editor позволяет учителю создавать свои собственные авторские электронные книги. Возможности, которые появляются при использовании на уроках электронных учебников, безграничны.

Подводя итог вышесказанному, хочется отметить, что моделей дидактического информационного комплекса может быть много. По своему наполнению элементами они могут быть разными. Дидактический информационный комплекс может состоять только из одной базисной части или из двух частей (базисной и вариативной) одновременно. Базисная часть состоит из компьютера с программным обеспечением, мультипроектора и интерактивной доски, она сама по себе уже является комплексом. В то же время, такая часть будет составлять основу любого дидактического информационного комплекса. Взяв в качестве основы базисную часть и добавляя к ней, по мере необходимости, другие элементы из вариативной части, можно спроектировать разные дидактические информационные комплексы.

Вариативная часть дидактического информационного комплекса состоит из раличных средств обучения: традиционных (книга, классная доска, наглядные пособия, схемы, таблицы, приборы и т. д.) и современных (планшет, электронная книга, iPhone, iPad, мультимедийные средства обучения и т. д.).

Каждое средство обучения имеет свое назначение и определенные возможности, выполняя при этом различные дидактические функции. Для того, чтобы спроектировать модель дидактического информационного комплекса, необходимо учитывать дидактические возможности и доминантные качества каждого элемента (средства обучения), входящего в его состав. Наполнение комплекса элементами зависит от изучаемого предмета, целей и задач урока, возраста обучаемых, их уровня развития и т. д. Учитель сам выбирает и структурирует учебный материал, его элементы в своем комплексе, определяет уровень интерактивности, степень самостоятельности изучения теоретического материала, виды и формы контроля знаний. Важной особенностью дидактического информационного комплекса является то, что учитель может его постоянно дополнять и вносить необходимые изменения.

Осуществляя проектную деятельность, учитель должен осознавать, что проектирование дидактического информационного комплекса, с одной стороны, является наукой, следовательно, необходимо соблюдать определенные принципы, формы, методы, приемы и т. д. С другой стороны, проектирование дидактического информационного комплекса – это творчество, которое требует от учителя активности, изобретательности, креативного мышления и профессионального совершенствования. Научившись подобному виду педагогической деятельности, учитель сможет проектировать свои собственные авторские дидактические информационные комплексы и использовать их в преподавании своего предмета.

Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Термин «проектирование» употребляется в связи с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплектов учебных занятий или учебных предметов и др. Посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Тем самым он создает своеобразный проект индивидуального развития личности в условиях принятой педагогической системы.

В учебно-воспитательном процессе связь между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей схеме: ПТ – ППР – ПП, где ПТ – это педагогическая теория, ППР – педагогическое проектирование, ПП – педагогическая практика. При этом следует отметить, что педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль. Она может быть использована как своеобразная модель новой технологии, но может быть только источником ее формирования (использоваться как идея). Кроме того, разрабатывая и осуществляя реальный педагогический процесс, преподаватель привносит в него свой индивидуальный подход, решая образовательно-воспитательные проблемы для конкретного коллектива учащихся.

Предполагаются три подхода к педагогическому проектированию: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование.

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи содержания нового педагогического объекта и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель – это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель – это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может проходить по разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т.д.

На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, здесь возникает возможность ее практического применения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и т.д.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия «конструкт», а есть конструкторская документация, тем не менее оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и дает возможность представлять и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и т.д.

Перечисленные выше объекты педагогического проектирования тесно связаны между собой, так как педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем, а педагогические ситуации возникают в рамках конкретных педагогических процессов.

Для выполнения педагогического проектирования применяются следующие алгоритмы.

На этапе «Подготовительная работа »:

1. Анализ объекта проектирования . Прежде всего рекомендуется определиться с объектом педагогического проектирования, его структурой и подструктурами, их состоянием, связями между ними. В ходе анализа следует выяснить его сильные и слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему, а также выявить существующие противоречия между компонентами объекта, между требованиями к нему и состоянием.

2. Выбор форм проектирования . Выбор форм зависит от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект и какое количество этапов предстоит пройти. Так, для проектирования деятельности учебного заведения потребуется его концепция, устав, квалификационные характеристики, учебный план и др.

3. Теоретическое обеспечение проектирования . Любой проект педагогического объекта создается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте деятельности подобных объектов в других условиях, теоретические и эмпирические данные педагогических исследований и др., т.е. любая информация, позволяющая разработать оптимальный педагогический проект.

4. Методическое обеспечение проектирования . Этот этап предусматривает создание дидактических и методических материалов, анализ содержания педагогического объекта и других материалов, которые помогут эффективной реализации педагогического проекта.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспечение должно предусматривать выбор подходящего места или помещения для реализации разработанного проекта, что помогает прогнозировать деятельность. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем по его объему, темпу реализации, ритму, последовательности, что позволяет предусмотреть рациональное осуществление педагогической и учебной деятельности.

6. Материально-техническое обеспечение проектирования . Этап предусматривает оснащение организационной и педагогической техникой для осуществления самой деятельности по проектированию и последующей успешной реализации разрабатываемого педагогического проекта.

7. Правовое обеспечение проектирования . Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций.

На этапе «Разработка проекта »:

8. Выбор системообразующего фактора . Признаком любой системы является наличие системообразующего фактора, через который определяются все остальные компоненты. Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и стимулирования развития. Для педагогических систем, как правило, системообразующим является целевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта или определяет формируемые качества личности учащихся. Функцию системообразующего компонента могут выполнять и другие компоненты, однако следует помнить, что они должны быть связаны с целью.

9. Установление связей и зависимостей компонентов . Между компонентами системы существуют различные виды связей и зависимостей, поэтому данная процедура является одной из основных в педагогическом проектировании.

10. Составление документа . Возможно использование уже существующих форм педагогического проектирования, особенно если проектируются педагогические объекты с заданной формой и содержанием. Однако при необходимости могут создаваться и новые документы, лучше отражающие сущность проекта.

На этапе «Проверка качества проекта »:

11. Мысленное экспериментирование по применению проекта . Это «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его практического действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов применения.

12. Экспертная оценка проекта . Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалистами, заинтересованными в его реализации.

13. Корректировка проекта . После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта в него вносятся изменения, устраняются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т. д.

14. Принятие решения об использовании проекта . Такие подходы к педагогическому проектированию влияют на процедуры проектирования новых учебных заведений как педагогических систем, а также на дидактические и методические разработки преподавателей профессиональных учебных заведений.

Для эффективного достижения поставленных целей и решения задач необходимо установить связи:

– между компонентами педагогического процесса;

– его участниками;

– обучением и воспитанием;

– самообучением, самовоспитанием и руководством этими процессами

со стороны преподавателя;

– уровнем обученности учащихся и действиями и т.д.

Одним из важных этапов проектирования учебного процесса является целепологание.

Целеполагание – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками.

Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.

Поставить цель – значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и поставленная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал. Выделяют несколько способов целеполагания в педагогической деятельности:

1. Определение целей через изучаемое содержание – обращение непосредственного к содержанию или разделам, главам, параграфам учебника, материала («изучить явления электромагнитной индукции»). Такой способ постановки целей дает указание на область содержания, затрагиваемую на уроке или на серии уроков. Но при этом трудно судить о том, достигнуты ли они, т.е. такой способ постановки целей является неинструментальным. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным, хотя в традиционном обучении данный способ используется очень часто.

2. Определение целей через деятельность учителя («ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»). Способ сосредоточен на его собственной деятельности, создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с реальными результатами обучения, так как они не предусмотрены данным способом.

3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и иного развития учащегося («формировать умение анализировать наблюдаемые явления»). Недостаток – трудно убедиться в достижении таких целей или хотя бы в продвижении к ним.

4. Определение целей через учебную деятельность учащихся – планирование непосредственно познавательной деятельности учащихся («исследование клеточной структуры растения»). Хотя такой подход вносит определенность в планирование и проведение урока, при этом выпадает важныймомент – ожидаемый результат обучения, которым является сдвиг в развитии учащихся, находящий отражение в той или иной деятельности.

5. Постановка целей при технологическом подходе. Цель обучения формулируется через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель может надежно опознать. Трудность заключается в том, каким образом перенести результаты обучения на язык действий, как добиться однозначности этого перевода.

Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании цели: раскрыть, определить, сконструировать, исследовать, разработать, сформировать.

Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании задач: обосновать, выявить, показать.

Таксономия целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу.

Сформированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения подцели помогают учителю достигать общие цели курса. Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором – цели текущей, повседневной учебной деятельности. Чтобы цели сделать полностью диагностичными, т.е. полностью проверяемыми, а обучение – воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.

Продуктом подготовительного этапа методической деятельности педагога выступают дидактические материалы в виде плана, текста и контурного конспекта, на разработку которых необходимо обратить особое внимание.

План изложения темы представляет собой продукт деятельности по выбору необходимых содержательных элементов по теме и установке существующих между ними связей, по выбору последовательности изложения содержательных элементов и формулировке заголовков, объединяющих эти содержательные элементы по однородным признакам, а также деятельности по выбору уровня сложности плана.

Соответственно его характеристиками являются:

Определенная последовательность изложения содержательных элементов;

Уровень сложности плана.

Хотелось бы заметить, что в результате выявления содержательных элементов по теме и установления их взаимосвязей образуется логико-семантическая структура учебного материала. Логико-семантическая структура, обеспечивая представление о многообразии содержательных элементов по теме, их роли и значении в теме, позволяет на следующем этапе выбрать последовательность их изучения и, тем самым, сделать второй шаг на пути конструирования такого дидактического материала, как план. Таким образом, необходимо отметить, что логико-семантическая структура выступает отправным пунктом в проектировании плана.

Переход от общих положений таких например, как «маркетинг», «имидж» и т.д., к частным понятиям, соответственно, как «маркетинг услуг», «маркетинг образовательных услуг», «имидж организации», «имидж потребителя», характерно для дедуктивного плана. Обратный переход реализуется в индуктивном плане.

Известно, что на выбор типа плана влияют:

Особенности восприятия, понимания, запоминания обучаемыми новой информации (т.е. сообщению о принципах расчета, например, динамики производительности труда должны предшествовать пункты с определением её понятия и характеристики);

Уровень сформированности базовых знаний (заинтересовать хорошо подготовленных учеников можно, предоставив им возможность действовать, чему способствует индуктивный план; дедуктивный более предпочтителен для «слабых» учащихся);

Формируемый уровень специалистов (требование развития оперативности мышления реализуется путем выбора индуктивного плана, а дедуктивного – наоборот).

Еще одним вопросом, решаемым при конструировании плана изложения темы, является степень его сложности . На ее выбор влияют:

Особенности восприятия и понимания обучаемыми новой информации (число структурных единиц, которые может удержать человек, не делая ошибок, равно примерно 7; поэтому, считается нормальным, когда технический текст с количеством сверхфразовых единств, не превышающим семи, относится к одной рубрике; в противном случае, следует разделить объемный текст соподчиненными заголовками);

Уровень подготовки учащихся (чем подготовка слабее и текст труднее, тем предпочтительнее одно- или двухступенчатая рубрикация; основаниями для многоступенчатой рубрикации, кроме хорошей подготовки учащихся, являются широкий, многообразный круг вопросов, охватываемых преподавателем, и большой объем текста);

Целевое назначение текста (мнемические планы /для запоминания/ содержат пунктов в два раза больше, чем познавательные; значит, деление текста на структурные единицы должно быть частным; но в то же время, при делении его на слишком маленькие части может быть утеряна целостность материала) .

Подробно представленный материал в последовательности, предопределенный планом, являет собой другой дидактический материал, именуемый текстом. На данном этапе проектирования и разработок будет производиться проектированиеконтурного конспекта по теме . В контурном конспекте должны содержаться только ключевые положения новой основной информации, выраженные посредством таблиц, графиков, аббревиатуры, различного рода обозначений, акцентов.

По способу представления информации конспекты делятся на:

§ планы-конспекты;

§ конспекты–схемы.

План-конспект кратко представляет содержание каждого из пунктов плана.

Конспект–схема – это иерархия понятий темы, упорядоченных согласно плану и дополненных основными сведениями. В данном случае проектируется контурный конспект в виде плана-конспекта .

Разработанные дидактические материалы по теме «Маркетинг в сфере образования» дисциплины «Менеджмент в образовательной сфере» представлены в приложении:

1. План изложения темы является дедуктивным, что обусловлено особенностями содержания учебного материала, по типу и сложным, что обусловлено особенностями восприятия и достаточным уровнем подготовки студентов.

2. Логико-семантическая структура учебного материала по теме представлена на рис. .1.

3. Проектирование контурного конспекта представлено в виде информации, выраженной в таблицах.